A Leitura

Um dia de chuva muito especial - Sydney Taylor

2007-06-19T11:07:00.000Z

Nova Iorque, Lower East Side, 1912. A área sudeste de Nova Iorque, acolheu milhares de emigrantes durante as grandes ondas de emigração para a América. Esta zona pobre da cidade tornou-se na área com maior densidade populacional do mundo. Aqui viviam pobremente muitas comunidades estrangeiras, entre elas a de Judeus. Era na Lower East Side que se encontrava a maior comunidade Judaica do mundo. Num modesto apartamento, vivem Ella, de doze anos, Henny,de dez, Sarah, oito, Charlotte, seis e Gertie, de quatro anos, com a mãe e o pai, um comerciante de coisas usadas. O dinheiro não abunda, mas a mãe dirige a casa habilmente. Uma casa onde reina a alegria e a harmonia.

A Lower East Side de Nova Iorque era uma zona pouco bonita. Não tinha relva e nos passeios cinzentos e nas sarjetas calcetadas nada crescia. Flores, só as que se viam nas poucas lojas de floristas. Não havia alamedas ladeadas por árvores. Nos passeios só havia candeeiros a gás. Não havia um ribeiro onde as crianças pudessem chapinhar nos dias de Verão. Só o rio East, cujas águas, verdes escuras e sujas, cheiravam a peixe, a madeira alcatroada dos barcos e a lixo putrefacto.
Como muitas outras famílias judias, o pai e a mãe moravam com as cinco filhas no bairro muito povoado de Lower East Side de Nova Iorque. Ao contrário da maior parte das famílias, não moravam numa casa grande, mas num apartamento de quatro assoalhadas e vestíbulo, de um prédio de dois andares.
O pai tinha uma loja não longe do rio, na cave de um antigo armazém. Para lá chegar, tinha de se descer por uma escada de madeira perigosamente estreita, sem corrimão. Mas isso não impedia as meninas de irem visitar o pai. Iam lá muitas vezes, pois, para elas, a loja era como um reino de contos de fadas. Era uma loja de coisas velhas.
As escadas acabavam numa sala ampla, onde estava a escrivaninha e a cadeira que o pai usava para a contabilidade.
Do lado oposto da sala havia algumas cadeiras colocadas em semi-círculo e um fogão de sala. No Inverno, o fogão não conseguia aquecer a grande sala. Em cima dele, uma chaleira cantava ininterruptamente. O pai tinha o cuidado de a ter sempre cheia para que os caixeiros-viajantes e os negociantes das vizinhanças pudessem aquecer o estômago com uma chávena de chá quente enquanto se sentavam à volta do lume a conversar. No Verão não havia chá e o fogão estava apagado, mas a sala era fresca e húmida, e por isso os vendedores também gostavam de se sentar nas cadeiras a conversar. Nas traseiras da sala é que estava a loja propriamente dita; primeiro, a secção do ferro-velho, com montanhas de ferro, zinco, estanho, talheres de cobre. Depois era a secção do papel, com montanhas de jornais e revistas, e por último, a dos trapos. Aqui o pai tinha mais trabalho, porque tinham de ser separados e metidos em caixas.
Uma manhã, as irmãs foram acordadas pelo bater da chuva.
Charlotte encostou o nariz ao vidro da janela e disse:
– Está a chover a cântaros! – disse Charlotte com o nariz encostado ao vidro da janela.
– Que diabo! – exclamou Henny – Hoje o dia vai ser aborrecido.
– Podíamos ir visitar a Fanny – propôs Ella. Fanny era a melhor amiga de Henny.
– Não podemos porque estamos zangadas.
– Outra vez? – disse Sarah. – E não podem fazer as pazes depressa?
– Não, nunca! Nunca mais vou tornar a falar com ela.
– Mas vais ter de te reconciliar quando chegar Jom Kippur (festa do perdão). Bem sabes que nesse dia temos de perdoar tudo – lembrou Ella.
– Oh, ainda falta muito tempo – disse Henny com um encolher de ombros.
– Há muito para fazer! Podem ajudar-me à vontade – disse a mãe que acabara de entrar no quarto. – Não olhem para mim com esse ar de zangadas! – disse a rir. – Ainda vos vai sobrar muito tempo para brincar.
Às dez horas todas as tarefas estavam cumpridas. De seguida, as que tinham aulas de piano, tinham ainda de estudar durante vinte minutos. Depois estavam finalmente livres.
– Podíamos fazer teatro – propôs Henny. – Se a mãe me emprestar o lenço cor-de-rosa com as moedas, eu podia dançar e a Ella tocava piano.
– Oh, fazes sempre a mesma coisa – disse Charlotte. – Por que é que não vamos ter com o pai à loja? Talvez estejam lá muitos vendedores. Como está a chover…
A chegada das crianças foi recebida com alegria pelos caixeiros que lá se tinham reunido.
O pai levantou os olhos do livro, acenou-lhes alegremente e regressou à sua contabilidade.
– Charlie! – disse ele ao empregado. – Leva as meninas à secção do papel e mostra-lhes o carregamento de livros que chegou esta manhã.
– Livros! – gritaram as cinco filhas. – Tu nunca recebeste livros, papá! Há lá livros para crianças? Podemos ficar com eles?
– Devagar! Uma coisa depois da outra – disse o pai. – Foi um vendedor ambulante que os trouxe. Um senhor rico da zona alta da cidade mudou de casa e aproveitou para dar uma volta à biblioteca e escolher os livros que já não queria. Recebi-os esta manhã e ainda não tive tempo de os ver, mas se quiserem podem ficar com alguns. O melhor é irem até lá e escolherem porque acho que vou vendê-los ainda hoje.
As irmãs correram para a secção do papel com Charlie atrás delas.
No chão havia montes de livros. As cinco meninas precipitaram-se sobre eles.
Gertie ainda não sabia ler. Assim que viu que não havia nenhuns livros de imagens, pegou num caderno colorido, sentou-se entre duas pilhas de jornais velhos e começou a virar as folhas devagar. Para ela, a caça aos livros tinha acabado.
Charlotte descobriu com um grito de júbilo, um livro de contos de fadas. Um livro novinho em folha, de capa brilhante e colorida. Estava escrito numa linguagem simples e impresso com grandes letras pretas.
Charlotte começou imediatamente a ler e o mundo à sua volta desapareceu. Para Charlotte, a caça aos livros também ficava por ali.
Quanto a Henny, não se esforçou muito, limitando-se a passear por entre os montes de livros.
– Ei! – chamou Ella. – Não nos ajudas a passá-los em revista?
– Para quê? Vocês fazem-no muito melhor do que eu, tenho a certeza. Procurai também algum para mim. Qualquer coisa me serve.
Ella e Sarah eram as únicas que procuravam a sério. Pegavam nos livros um por um e viam-nos com cuidado.
– Encontraram alguma coisa? – perguntou Charlie.
– Não – respondeu Sarah. – Ainda não!
– Olha aqui! – gritou Ella de repente. – Estes aqui são para nós! Olha, uma série deles de Dickens! – olhava para Charlie com os olhos a brilhar.
– Charlie, achas que o pai nos deixa ficar com eles todos?
– Não sei – respondeu Charlie. – O melhor é tu perguntares.
– Ella! – disse Sarah num tom queixoso. – Parecem livros para adultos! Eu ainda não os consigo ler!
– Não faz mal – respondeu a irmã mais velha. – Vais lê-los quando tiveres a minha idade.
– Mas isso ainda demora muito tempo. Eu quero alguma coisa para agora!
– Talvez encontremos ainda alguma coisa – disse Ella.
Continuaram a busca e encontraram a tal coisa “para agora” mais maravilhosa que se podia imaginar. Precipitaram-se sobre o livro e, mal abriram a primeira página, chamaram Charlotte, Gertie e Henny com gritos de entusiasmo. As irmãs vieram a correr admirar o achado. Era um sonho!
O livro chamava-se “As nossas bonecas preferidas”. Numa página estava impresso o texto e nas seguintes havia uma folha de papel com bonecas e roupas relativas ao texto, para serem destacadas.
– Não são um amor? – gritou Charlotte, apontando para um vestido azul, digno de admiração, com capa a condizer.
– Oh, vejam esta página! Só tem roupas de Inverno e é a história de quando vão patinar no gelo!
– O livro ideal para um dia de chuva, não acham? – observou Charlie, divertido.
As meninas voltaram para junto do pai com os livros de Dickens, o livro de contos, e o “As minhas bonecas preferidas” debaixo do braço, para lhe mostrarem os seus achados.
– Podemos ficar com eles todos? – perguntou Ella.
Não puderam acreditar quando ouviram “sim”. Era bom de mais!
– São mesmo nossos? Não temos de os devolver? – Repetiam a pergunta só para terem o prazer de tornar a ouvir a resposta.
– Sim, são vossos. Mas agora ide a correr para casa e deixai-me trabalhar – disse por fim.
As crianças apressaram-se a subir as escadas.
– Tenho uma ideia maravilhosa! – exclamou Sarah. – Quando chegarmos a casa, vamos brincar às bibliotecas. Eu sou a senhora da biblioteca e vocês têm de vir ter comigo e requisitar os livros.
– E por que é que tens de ser TU a senhora da biblioteca? – perguntou Henny. – Quero ser eu!
– Não, eu! – gritou Charlotte.
– Mas a ideia foi minha! – respondeu Sarah.
– Está bem, concordou Ella. – Vou fazer-te um penteado exactamente igual ao da senhora da biblioteca.
– Eu vou pedir à mãe que me empreste a saia preta velha – disse Sarah. E quando eu andar também vou fazer barulho com ela, como a Miss Allen.
– E eu tenho de perguntar se tens algum livro bom para mim e tu vais ter de sorrir e dizer: “Sim, claro! – acrescentou Charlotte.
– E eu faço barulho e tu tens de dizer “Chiu!” – acrescentou Henny, com os olhos a brilhar.
– Posso ver o livro das bonecas? – perguntou Gertie.
– Podes, sim, mas não podes começar a tirar as bonecas. Fazemos isso todas juntas, logo à noite.
– Eu nunca pensei que um dia de chuva pudesse ser tão divertido! – disse Sarah.

Sydney Taylor
Die Mädchenfamilie
München, DTV Junior, 1988
Excerto traduzido e adaptado

O tesouro de Clara - Beatrice Alemagna

2007-05-28T23:07:00.001Z

Clara vive no Brasil.
Não possui quase nada. Tem uma pele de âmbar e cabelos pretos.
Veste uma t-shirt grande e, nos pés, traz sandálias de borracha, faça chuva ou sol.
Clara tem doze anos. Trabalha num orfanato.
A sua função é limpar a cozinha e, de vez em quando, pode fazer de mãe dos mais pequeninos. E gosta muito disso.
À quinta-feira, é o dia de descanso de Clara. É então que sai…
A cinquenta metros, perto de um banco que está fechado, estão todos juntos à espera dela. Olham uns para os outros, sorriem, regalam-se de antemão.
São os seus amigos: Lúcia, Ângelo e Ana. Não têm casa e dormem onde calha, nas ruas do Rio.
Lúcia tem oito anos. Os seus cabelos são como ninhos de andorinha. Está sempre a rir e a mexer as mãos e os pés.
Ângelo é pequeno mas muito forte para os seus onze anos.
Um dia, conseguiu mesmo levantar uma bicicleta. Está sempre descalço.
Caminha sem dificuldade sobre as pedras. Canta as canções escritas por aqueles que viajaram e viram muitos países. Canta muito bem, o Ângelo.
Ana é a mais bem-comportada. Não fala muito.
Tem doze anos, tal como Clara, que conheceu há muitos anos naquele sítio, diante do banco.
Por vezes, Lúcia, Ângelo e Ana vão trabalhar na produção do algodão. Outras vezes, varrem as ruas. Ou então, os pescadores chamam-nos à praia para puxarem as redes. Depois, encontram-se, sonham em conjunto, com o nariz no ar, a olhar para as nuvens e a contar os dias até quinta-feira.
Ângelo, Lúcia e Ana têm muitos amigos na rua.
Alguns respiram uma cola contida em garrafas de plástico, o que os faz sorrir sem razão nenhuma.
Quando Clara encontra os amigos, vão todos a correr para a praia. Atiram areia à cara uns dos outros. Cantam Pescadores dos três mares e comem o pão que os turistas lhes dão. Lúcia, Ângelo e Ana não querem daquela cola que faz esquecer os problemas.
Eles têm Clara. Clara é a mercadora de sonhos.
Não é que os venda realmente; em vez disso, dá-os de prenda.
Clara sonha muito alto com lugares maravilhosos. Praias compridas e douradas, com barcos, papagaios de papel e papagaios de verdade.
Montanhas encantadas cobertas de gelo e criaturas estranhas, onde sopra um vento mágico, do norte. Um vento que te adormece e te acorda cem anos mais tarde.
Cidades futuras cheias de luz. De carros que voam e de parques de estacionamento floridos. E de um fogo de artifício feito de pequenos comboios brilhantes, de pizzarias e de arranha-céus espelhados.
E Clara fala-lhes de um Rio sem adultos.
Onde só há crianças gentis e alegres, que têm os dentes todos. Que saltam sobre os carros e invadem as lojas de bombons.
Ela oferece-lhes vales inteiros de árvores carregadas de frutos, com quatro sóis amarelos no meio do céu e com camponeses ricos, vestidos de comerciantes.
E Clara transforma os monumentos antigos da cidade em palácios das Mil e Uma Noites, e os gatos que passam em tigres da Malásia.
Clara conta os seus sonhos durante horas.
Ela estudou quatro anos na escola e lê todos os livros que encontra.
Agora, é tarde. Clara levanta-se, sacode a areia das mãos e volta para o orfanato. Os amigos escutaram-na, de boca aberta.
Riram e choraram. E os olhos deles arregalar-se-ão de novo na próxima quinta-feira.
Para eles, não há cola.
Eles têm Clara.
E muitos sonhos bons para viverem ainda…

Beatrice Alemagna

Le trésor de Clara

Paris, Autrement Jeunesse, 2000

tradução e adaptação

Um dia de chuva muito especial - Sydney Taylor

2007-05-28T22:50:00.000Z

Como muitas outras famílias judias, o pai e a mãe moravam com as cinco filhas no bairro muito povoado de Lower East Side de Nova Iorque. Ao contrário da maior parte das famílias, não moravam numa casa grande, mas num apartamento de quatro assoalhadas e vestíbulo, de um prédio de dois andares.

O pai tinha uma loja não longe do rio, na cave de um antigo armazém. Para lá chegar, tinha de se descer por uma escada de madeira perigosamente estreita, sem corrimão. Mas isso não impedia as meninas de irem visitar o pai. Iam lá muitas vezes, pois, para elas, a loja era como um reino de contos de fadas. Era uma loja de coisas velhas.

As escadas acabavam numa sala ampla, onde estava a escrivaninha e a cadeira que o pai usava para a contabilidade.

Do lado oposto da sala havia algumas cadeiras colocadas em semi-círculo e um fogão de sala. No Inverno, o fogão não conseguia aquecer a grande sala. Em cima dele, uma chaleira cantava ininterruptamente. O pai tinha o cuidado de a ter sempre cheia para que os caixeiros-viajantes e os negociantes das vizinhanças pudessem aquecer o estômago com uma chávena de chá quente enquanto se sentavam à volta do lume a conversar. No Verão não havia chá e o fogão estava apagado, mas a sala era fresca e húmida, e por isso os vendedores também gostavam de se sentar nas cadeiras a conversar. Nas traseiras da sala é que estava a loja propriamente dita; primeiro, a secção do ferro-velho, com montanhas de ferro, zinco, estanho, talheres de cobre. Depois era a secção do papel, com montanhas de jornais e revistas, e por último, a dos trapos. Aqui o pai tinha mais trabalho, porque tinham de ser separados e metidos em caixas.

Uma manhã, as irmãs foram acordadas pelo bater da chuva.

Charlotte encostou o nariz ao vidro da janela e disse:

— Está a chover a cântaros! — disse Charlotte com o nariz encostado ao vidro da janela.

— Que diabo! — exclamou Henny — Hoje o dia vai ser aborrecido.

— Podíamos ir visitar a Fanny — propôs Ella. Fanny era a melhor amiga de Henny.

— Não podemos porque estamos zangadas.

— Outra vez? — disse Sarah. — E não podem fazer as pazes depressa?

— Não, nunca! Nunca mais vou tornar a falar com ela.

— Mas vais ter de te reconciliar quando chegar Jom Kippur (festa do perdão). Bem sabes que nesse dia temos de perdoar tudo — lembrou Ella.

— Oh, ainda falta muito tempo — disse Henny com um encolher de ombros.

— Há muito para fazer! Podem ajudar-me à vontade — disse a mãe que acabara de entrar no quarto. — Não olhem para mim com esse ar de zangadas! — disse a rir. — Ainda vos vai sobrar muito tempo para brincar.

Às dez horas todas as tarefas estavam cumpridas. De seguida, as que tinham aulas de piano, tinham ainda de estudar durante vinte minutos. Depois estavam finalmente livres.

— Podíamos fazer teatro — propôs Henny. — Se a mãe me emprestar o lenço cor-de-rosa com as moedas, eu podia dançar e a Ella tocava piano.

— Oh, fazes sempre a mesma coisa — disse Charlotte. — Por que é que não vamos ter com o pai à loja? Talvez estejam lá muitos vendedores. Como está a chover…

A chegada das crianças foi recebida com alegria pelos caixeiros que lá se tinham reunido.

O pai levantou os olhos do livro, acenou-lhes alegremente e regressou à sua contabilidade.

— Charlie! — disse ele ao empregado. — Leva as meninas à secção do papel e mostra-lhes o carregamento de livros que chegou esta manhã.

— Livros! — gritaram as cinco filhas. — Tu nunca recebeste livros, papá! Há lá livros para crianças? Podemos ficar com eles?

— Devagar! Uma coisa depois da outra — disse o pai. — Foi um vendedor ambulante que os trouxe. Um senhor rico da zona alta da cidade mudou de casa e aproveitou para dar uma volta à biblioteca e escolher os livros que já não queria. Recebi-os esta manhã e ainda não tive tempo de os ver, mas se quiserem podem ficar com alguns. O melhor é irem até lá e escolherem porque acho que vou vendê-los o ainda hoje.

As irmãs correram para a secção do papel com Charlie atrás delas.

No chão havia montes de livros. As cinco meninas precipitaram-‑se sobre eles.

Gertie ainda não sabia ler. Assim que viu que não havia nenhuns livros de imagens, pegou num caderno colorido, sentou-se entre duas pilhas de jornais velhos e começou a virar as folhas devagar. Para ela, a caça aos livros tinha acabado.

Charlotte descobriu com um grito de júbilo, um livro de contos de fadas. Um livro novinho em folha, de capa brilhante e colorida. Estava escrito numa linguagem simples e impresso com grandes letras pretas.

Charlotte começou imediatamente a ler e o mundo à sua volta desapareceu. Para Charlotte, a caça aos livros também ficava por ali.

Quanto a Henny, não se esforçou muito, limitando-se a passear por entre os montes de livros.

— Ei! — chamou Ella. — Não nos ajudas a passá-los em revista?

— Para quê? Vocês fazem-no muito melhor do que eu, tenho a certeza. Procurai também algum para mim. Qualquer coisa me serve.

Ella e Sarah eram as únicas que procuravam a sério. Pegavam nos livros um por um e viam-nos com cuidado.

— Encontraram alguma coisa? — perguntou Charlie.

— Não — respondeu Sarah. — Ainda não!

— Olha aqui! — gritou Ella de repente. — Estes aqui são para nós! Olha, uma série deles de Dickens! — olhava para Charlie com os olhos a brilhar.

— Charlie, achas que o pai nos deixa ficar com eles todos?

— Não sei — respondeu Charlie. — O melhor é tu perguntares.

— Ella! — disse Sarah num tom queixoso. — Parecem livros para adultos! Eu ainda não os consigo ler!

— Não faz mal — respondeu a irmã mais velha. — Vais lê-los quando tiveres a minha idade.

— Mas isso ainda demora muito tempo. Eu quero alguma coisa para agora!

— Talvez encontremos ainda alguma coisa — disse Ella.

Continuaram a busca e encontraram a tal coisa “para agora” mais maravilhosa que se podia imaginar. Precipitaram-se sobre o livro e, mal abriram a primeira página, chamaram Charlotte, Gertie e Henny com gritos de entusiasmo. As irmãs vieram a correr admirar o achado. Era um sonho!

O livro chamava-se “As nossas bonecas preferidas”. Numa página estava impresso o texto e nas seguintes havia uma folha de papel com bonecas e roupas relativas ao texto, para serem destacadas.

— Não são um amor? — gritou Charlotte, apontando para um vestido azul, digno de admiração, com capa a condizer.

— Oh, vejam esta página! Só tem roupas de Inverno e é a história de quando vão patinar no gelo!

— O livro ideal para um dia de chuva, não acham? — observou Charlie, divertido.

As meninas voltaram para junto do pai com os livros de Dickens, o livro de contos, e o “As minhas bonecas preferidas” debaixo do braço, para lhe mostrarem os seus achados.

— Podemos ficar com eles todos? — perguntou Ella.

Não puderam acreditar quando ouviram “sim”. Era bom de mais!

— São mesmo nossos? Não temos de os devolver? — Repetiam a pergunta só para terem o prazer de tornar a ouvir a resposta.

— Sim, são vossos. Mas agora ide a correr para casa e deixai-me trabalhar — disse por fim.

As crianças apressaram-se a subir as escadas.

— Tenho uma ideia maravilhosa! — exclamou Sarah. — Quando chegarmos a casa, vamos brincar às bibliotecas. Eu sou a senhora da biblioteca e vocês têm de vir ter comigo e requisitar os livros.

— E por que é que tens de ser TU a senhora da biblioteca? — perguntou Henny. — Quero ser eu!

— Não, eu! — gritou Charlotte.

— Mas a ideia foi minha! — respondeu Sarah.

— Está bem, concordou Ella. — Vou fazer-te um penteado exactamente igual ao da senhora da biblioteca.

— Eu vou pedir à mãe que me empreste a saia preta velha — disse Sarah. E quando eu andar também vou fazer barulho com ela, como a Miss Allen.

— E eu tenho de perguntar se tens algum livro bom para mim e tu vais ter de sorrir e dizer: “Sim, claro! — acrescentou Charlotte.

— E eu faço barulho e tu tens de dizer “Chiu!” — acrescentou Henny, com os olhos a brilhar.

— Posso ver o livro das bonecas? — perguntou Gertie.

— Podes, sim, mas não podes começar a tirar as bonecas. Fazemos isso todas juntas, logo à noite.

— Eu nunca pensei que um dia de chuva pudesse ser tão divertido! — disse Sarah.

Sydney Taylor
Die Mädchenfamilie
München, DTV Junior, 1988

Excerto traduzido e adaptado

Os livros - Eugénio de Andrade

2007-05-20T13:52:00.000Z

Os livros. A sua cálida
Terna, serena pele. Amorosa
Companhia. Dispostos sempre
A partilhar o sol
Das suas águas. Tão dóceis
Tão calados, tão leais.
Tão luminosos na sua branca e vegetal cerrada
Melancolia.
Amados
Como nenhuns outros companheiros
Da alma. Tão musicais
No fluvial e transbordante
Ardor de cada dia.

Eugénio de Andrade
Antologia Breve
Porto, Editorial Nova, 1972

O problema do herói - Marc Soriano

2007-05-20T13:50:00.000Z

Marc Soriano
Guide de Littérature pour La Jeunesse
Paris, Delagrave, 2002

Excertos adaptados

A leitura, esse milagre que nos é familiar

Ainda há menos de cinco minutos que eu era eu mesmo. Tinha a minha idade e as minhas preocupações profissionais e familiares, próprias do meu século. De repente, rejuvenesci 150 anos e tornei-me Lucien Leuwen, um jovem tenente do tempo de Luís Filipe.

Foi o enredo que me cativou ou terá sido o tom do narrador? Seja como for, eis-me de novo (de novo, porque já conheço o romance) enfeitiçado por Stendhal. Impaciento-me com o cavalo que o derruba, enterneço-me com o rosto de Madame de Chasteller, em suma, comovo‑me com uma personagem que não me é nada e que sei que nem sequer existe.

Ao mesmo tempo, continuo a ser quem sou. Só saí de mim na medida em que me quis tornar outro, um outro que eu queria secretamente ser. Adiro a uma ilusão que sei poder controlar. Sei que as lágrimas que derramo não são motivo de preocupação e que posso sorrir quando quiser.

Este prodígio, cujas características exteriores são uma distracção e uma atenção extremas, é um dos mais raros que a cultura alguma vez inventou e não se limita à leitura. Encontramo-lo em todas as satisfações de ordem estética. No entanto, o livro parece ser o meio que nos proporciona estas sensações de uma forma mais completa e satisfatória.

Podemos questionar-nos sobre a pertinência deste tipo de reflexão no que diz respeito à literatura juvenil, já que há críticos e historiadores que raramente evocam a questão da identificação, e muito menos o fazem em termos psicanalíticos. A maior parte dos escritores de romances para a infância e juventude acha evidente que as crianças e os jovens se identifiquem com as crianças e os jovens cujas aventuras lêem avidamente. Mas será assim tão evidente?

A identificação e as formas que assume

A identificação não é a justaposição ou a fusão de dois seres semelhantes. É, antes, um processo em que dois seres diferentes se esforçam por se assemelhar. A identificação em geral não existe. Existem formas diferentes, e por vezes contraditórias, de identificação. Dependem da idade da pessoa, do modelo com o qual ela se quer identificar, e do meio ao qual pertence. A única constante destas variáveis é o nosso poder de identificação, uma capacidade que caracteriza a nossa espécie. A comunhão que a leitura pressupõe repousa sobre a compreensão dos signos mas permanece, antes de mais, uma relação de ordem afectiva.

A identificação e a pesquisa científica

Toda e qualquer identificação pressupõem a existência de factores individuais: a estrutura familiar, atavismos, situações traumatizantes que marcaram a criança, em suma, a sua história. No entanto, os factores individuais organizam-se em estruturas iterativas. Assim, sempre que há desvios a uma dada norma reactiva, os médicos podem determinar melhor o que perturba a criança.

A ilustração do conto dos Grimm O Lobo e os Cabritinhos, que apareceu no decurso de um sonho de um paciente de Freud, permitiu a este reconstituir a “cena original” de O Homem e os Lobos. Um objecto concreto de identificação não deve impedir-nos de ver que a identificação, enquanto processo, é uma função subjacente ao nosso psiquismo. Como tem a ver com os mecanismos fundamentais de integração da criança na sociedade, não se sujeita a modas de uma época determinada e isso facilita uma análise mais objectiva das situações.

Os meios infantis homogéneos: heróis-guias e heróis-modelos

Há livros que eliminam as personagens adultas e que só apresentam personagens infantis, com o argumento de que os leitores só se identificam com aqueles que lhes são próximos em idade. Obras exemplificativas disto são os romances de Enyd Blyton. Talvez a sociedade infantil homogénea não passe de um mito, mas é um facto que as crianças do nosso tempo se aglutinam em “bandos” e que há crianças cuja falta de segurança pode ser compensada pela pertença a um grupo.

Os grupos: conflito de gerações ou recusa face à sociedade?

É normal que uma criança aprecie a companhia de crianças da sua idade, cujos gostos, necessidades e jogos lhe são próximos. A concentração urbana, o prolongamento da escolaridade e o desenvolvimento dos desportos colectivos contribuíram para a existência destes agrupamentos.

Mas esta tendência natural pode assumir, nos nossos dias, contornos aberrantes. Ao serem vítimas de um sistema que ora usa a repressão, ora usa a demissão, as crianças descobrem que o mundo em que vivem está ameaçado e tomam, mais cedo do que os seus pais tomaram, consciência das injustiças.

Têm, pois, tendência para se oporem aos adultos e para se distanciarem deles. É um facto que as crianças crescem por oposição, e que esta favorece a independência. No entanto, os adultos reagem mal à agressividade e à recusa dos jovens em estabelecer pontes, o que agrava o fosso entre as gerações.

Uma sociedade aberta não encontraria razões para desconfiar sistematicamente dos seus jovens, nem quereria tirar benefícios económicos do chamado “conflito de gerações”. As crianças interessam-se simultaneamente pelo mundo das crianças e pelo mundo dos adultos, uma vez que se encontram no cruzamento desses dois mundos.

Assim como um adulto inteligente e instruído se dá conta de que a aprendizagem é um processo contínuo, as crianças podem interessar-se por obras que não tenham nenhum herói infantil, mas cujo enredo comporte essa necessidade de aprendizagem, mesmo que de forma não explícita. Robinson Crusoe e Gulliver podem ser disso exemplo.

É talvez em Jules Verne que o esquema de aprendizagem aparece de forma mais clara. A personagem principal nunca é uma criança sozinha, mas um binómio criança/adolescente/adulto, este último servindo de guia, real ou figurativamente, ao seu companheiro mais jovem. Encontram-se ambos empenhados numa aventura que os obriga a inventar constantemente soluções novas.

Muitas das situações são resolvidas por adultos, mas acontece também que os jovens contribuam com a sua inteligência e engenho para a resolução dos problemas. Em Voyage au Centre de la Terre, o Professor Liddebenbrook ajuda o sobrinho a sair de situações delicadas, através do seu saber e tenacidade, mas Axel salvar-lhe-á a vida, graças à sua coragem e presença de espírito. O autor mostra aos jovens leitores o que devia passar-se na realidade: durante um certo tempo, são os adultos que protegem a criança. Quando os adultos envelhecem, cabe ao jovens tomarem conta da situação.

Estes exemplos cativam o público jovem porque lhe permitem compreender que a sua situação de crianças é transitória e que, um dia, também eles se tornarão adultos. Daí que a obstinação de certos autores e editores em mostrar os jovens em oposição aos adultos seja errada e traga graves prejuízos a um saudável entendimento entre gerações.

A criança aspira a encontrar o seu lugar no mundo e sabe que este é composto de crianças e adultos. Apresentar‑lhe uma sociedade apenas composta por crianças é negar-lhe essa interacção e condená-la à fantasia e à inadaptação.

Será que juventude precisa de heróis?

A análise anterior já responde, em certa medida, a esta pergunta. Mas precisamos de ter em conta a conotação que o herói assumiu na nossa situação histórica. A revolução científica e técnica contribuiu significativamente para a melhoria das nossas condições de vida, mas conduziu a uma divisão excessiva das tarefas e a uma desumanização das relações. Vemo-nos cada vez mais como seres solitários, condenados a conquistar a felicidade por oposição a um mundo que já não se nos assemelha.

A noção de herói assumiu, nesta óptica, um interesse muito particular. Trata-se de um homem só, admirado, mas incompreendido pelos seus contemporâneos. Há obras de arte e filosofias que assumiram esta concepção de herói para exprimir a sua nostalgia de um mundo mais justo. Esta imagem de herói, Moisés ou Zaratustra, pode ser encontrada na literatura para a juventude.

Nas obras de Jules Verne temos o homem justiceiro e sábio, que vive à margem da sociedade, seja debaixo das águas ou no ar. Prefere destruir as suas descobertas a vê-las cair nas mãos de uma sociedade que não as utilizaria para fazer o bem. Mas também temos lampejos do anti-herói: seres lunares como Le Petit Prince, ou insignificantes como Frédéric Moreau, Bouvard e Pécuchet, cujos fracassos e recusas reflectem a incapacidade de uma sociedade em resolver as suas contradições, em estabelecer uma comunicação fraterna.

Os heróis e os anti-heróis do século XX foram muitas vezes utilizados como instrumentos de guerra contra as ciências humanas. Bergson, na sua obra Les Deux Sources de la Morale et de la Religion opõe o sábio, que se apoia apenas na razão, ao herói e ao santo, que se apoiam na intuição e na paixão e que representam, para ele, modelos superiores que preparam o caminho para “sociedades mais abertas”.

Todas as facções que se defrontam no nosso mundo, país, movimento ideológico ou político, celebram os seus heróis. Mas estes heroísmos muitas vezes contraditórios deveriam ser alvo de uma reflexão salutar. Será que o heroísmo existe, independentemente do contexto? Poderemos chamar herói a um homem que sacrifica a sua vida por uma causa injusta ou desumana, ou a alguém que desafia a morte inutilmente, desperdiçando assim as forças preciosas da sua vida?

A televisão, o cinema, algumas bandas desenhadas popularizaram heróis do tipo super‑homem, violentos, racistas e sádicos. Embora a esmagadora maioria dos professores esteja contra este tipo de “heróis”, como poderemos vencer este tipo de “heroísmo” com argumentos morais, enquanto a nossa sociedade assentar no princípio da obtenção do máximo lucro, que tem por fim o aviltamento do gosto e da própria vida?

Os heróis necessários

Porém, não nos deixemos induzir em erro por esta crise que atravessa a nossa concepção de herói. A juventude precisa de heróis. Mas não precisa deles da forma doentia como muitos adultos alimentam essa sua necessidade.

Não há nada de absurdo em preferir o herói (e o santo) ao sábio. Só a paixão permite ao homem encontrar em si a obstinação e a paciência necessárias à realização de grandes feitos. Enquanto esses feitos não forem realizados, parecerão apenas loucuras. O erro está em opor o sábio ao herói, em apresentar esta escolha como uma exclusão, sem nos debruçarmos sobre o que constitui sabedoria e heroísmo.

O verdadeiro herói e o verdadeiro santo são os trabalhadores manuais ou intelectuais qualificados, e o sábio é o homem que reflectiu sobre a utilidade do seu trabalho. Isto é tão válido para o adulto como para a criança.

Temos de ajudar a criança a fazer descer o heroísmo do céu para a terra, levá-la a compreender que um acto não é heróico por causa da sua aparência, mas porque nos torna mais próximos da humanidade. À medida que for crescendo, a criança precisará menos de dividir o mundo em “bons” e “maus”. Mas os adolescentes precisam de ser ajudados, quanto antes, a compreender que nenhuma fronteira separa o “herói” das pessoas comuns e que o verdadeiro heroísmo é o heroísmo quotidiano.

Os heróis andam pelas ruas. É preciso que as crianças o saibam e que não deixem que lhes forneçam ideais inacessíveis e desencorajadores, que se tornariam para elas o que se tornaram para nós: meras desculpas para não assumirmos a verdadeira heroicidade.

Um coração à escuta - Katherine Paterson

2007-05-20T13:47:00.000Z

Katherine Paterson
Um Coração à Escuta (The Spying Heart)
New York, E.P. Dutton, 1989

A tarefa básica da educação é cuidar da, e alimentar a, imaginação. A forma mais antiga de educação consistia em contar histórias. Hoje, as histórias foram relegadas para o reino da frivolidade. Agora, a educação consiste mais em trabalhar com computadores do que em cultivar a imaginação. Podemos decidir em que anos vamos ensinar que factos, funções ou palavras, e podemos dar ao aluno um teste de escolha múltipla para saber se assimilou o que queríamos que assimilasse. Queremos compartimentar a matemática e a mitologia, porque sabemos que a imaginação é algo de selvagem e incómodo. Dado que não podemos medi-la objectivamente, qualquer disciplina do currículo que tenha a ver com o crescimento da vida interior de uma criança é classificada de frívola, o que faz com que a eliminemos por completo, ou que a coloquemos à margem.

Recordo o choque que senti quando fui visitar uma escola nova na área onde resido. Vi as salas de aula, o ginásio, o laboratório de economia doméstica, a sala de artes industriais, e reparei que nenhum deles tinha janelas. A minha guia elucidou-me, dizendo que há estudos que provam que as janelas levam os alunos a uma perda de tempo, já que se distraem a olhar lá para fora. Não teci comentários, mas sei perfeitamente que, se sobrevivi à minha educação escolar, foi devido às janelas das minhas salas de aula.

O crescimento da imaginação exige janelas – janelas através das quais possamos olhar o mundo e janelas através das quais possamos olhar-nos a nós mesmos. As histórias antigas funcionavam como janelas deste tipo.

A história fornece-nos uma linguagem para lidar com o desconhecido. Modela o caos e enche-o de sentido. Tem de nos dizer algo que já sabíamos, mas que não sabíamos que sabíamos.

Exigimos que as crianças sejam criativas, que desenvolvam a sua imaginação a partir do nada. Se elas falham nessa tarefa, culpamos a televisão e os jogos de computador. Esquecemo-nos de que precisamos de cultivar e desenvolver a relação entre as imagens que guardamos dentro de nós e a forma de as exprimirmos exteriormente.

Este processo enceta-se quando lemos histórias às crianças desde muito cedo, mesmo antes de elas compreenderem as palavras. Devemos ler-lhes narrativas antigas, mas também partilhar com elas obras mais recentes. A criança sente que pode aventurar-se e que pode, no entanto, regressar sempre ao aconchego do lar, o que lhe permite expandir as suas viagens interiores.

No ano passado, numa conferência, pediram-me para fazer parte de uma mesa-redonda que englobava dois psiquiatras e uma assistente social. O tema em debate era o uso da literatura no tratamento de crianças com distúrbios psiquiátricos. Declinei o convite porque não gosto que se diga a uma criança o que ela deve extrair de determinado livro. Sentei-me no fundo da sala e ouvi o que aquelas pessoas tinham para dizer. Foi uma experiência muito gratificante ver como elas acreditavam no poder curativo da imaginação. Nunca prescreviam um livro a uma criança. Eram leitores assíduos e tinham nos seus gabinetes uma enorme quantidade de livros. Depois de conhecer melhor uma criança, propunham-lhe a escolha de uma obra, entre várias. A criança fazia a sua própria selecção e não se sentia obrigada a falar sobre o que tinha lido. Quando a criança não gosta de um livro, seja porque não lhe diz nada, seja porque lhe diz coisas que não quer ouvir, deixa de o ler.

Há tempos, recebi uma carta da dona de uma livraria, que tinha para venda um livro que traduzi do Japonês. Contava-me que, um dia, uma senhora entrou na loja e lhe pediu um livro sobre a morte, para o dar a ler à menina de dois anos que trazia consigo. A dona da livraria tentou saber se a morte tinha a ver com uma avó ou com um animal. Mesmo em frente à menina, a senhora disse: “Acontece que o pai dela matou a mãe dela e depois se suicidou.”

Tive exactamente a mesma reacção que vocês estão a ter ao ler isto. Nunca ninguém escreveu um livro para uma situação desse teor. Mesmo que o tivessem escrito, duvido que tivesse sido publicado ou comprado. O filho da dona da livraria sugeriu o livro que eu tinha traduzido: A mulher do grou. Embora reticente, aquela vendeu o livro. Passada uma semana, a senhora veio dizer-lhe que o livro tinha ajudado a criança. A carta dela destinava-se a agradecer-me, em nome de todos eles.

Temos de agradecer, de facto, mas não a mim. Escolhi traduzir o livro por causa do seu poder imaginativo. O grou ferido que volta à vida, sob a forma de uma jovem, constrói um tear e esconde-o atrás de portas de papel, pedindo ao marido que nunca a observe enquanto ela tece.

A tecelagem parece enfraquecer a jovem esposa, mas o tecido que deriva desse esforço tem uma beleza fora do comum, e o marido pode vendê-lo a um preço muito elevado. Mas, à medida que o tempo passa, o homem torna-se avarento e consumido pela curiosidade. Quando não consegue resistir mais, abre a porta e vê que o tecelão é um grou ensanguentado, que arranca as próprias penas com o bico para as transformar em fio.

Quando li isto, percebi que a arte é um tecido feito a partir das penas do nosso próprio peito. Só que ninguém pode ser testemunha do processo. Ninguém; nem o próprio tecelão. Os seus pensamentos e sonhos devem ser deixados em paz. A razão, a cobiça e a impaciência devem ser vigiadas. Se não, um dia, a mulher do grou pode levantar voo e ir embora, para sempre.

Para uma biblioterapia - Claudio García Pintos

2007-05-20T13:45:00.000Z

Claudio García Pintos
A Logoterapia em Contos
S. Paulo, Paulus, 1999

Excertos adaptados

No ano de 1977, o Professor Viktor Emil Frankl inaugurou a Feira do Livro da Áustria com uma conferência sobre o livro como recurso terapêutico, na qual defendeu a possibilidade de cura através da leitura. Na oportunidade assinalou, até, casuisticamente, situações em que um livro salvou uma vida, fazendo o leitor desistir da ideia de suicídio, e outras em que pessoas doentes, no seu leito, se viram reconfortadas pela leitura.

Comentou igualmente o caso de pessoas que, estando presas, melhoraram a sua atitude de vida por intermédio de um livro. Citou, por exemplo, Mitchell, um preso de San Quentin, em San Francisco, sentenciado à pena de morte na câmara de gás. Inteirado de tal circunstância por ocasião de uma palestra para presidiários, Frankl convidou-o a descobrir o sentido da sua vida, mesmo estando em vésperas da morte. Incitou-o até, de alguma maneira, à leitura da obra de Tolstoi, A morte de Ivan Illitch.

A personagem de Tolstoi vive uma circunstância semelhante à do presidiário. Tempos depois, Mitchell foi conduzido à câmara de gás e a condenação foi executada. Lendo uma entrevista que concedeu ao Chronicle de San Francisco, alguns dias antes do cumprimento da sentença, podia-se perceber que a mensagem de Tolstoi havia sido captada por aquele homem, que, embora não tivesse podido evitar a condenação, pôde evitar recebê-la no meio do vazio e do desespero[1].

[1] Frankl, Viktor E., Psicoterapia y Humanismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1984.

Da biblioterapia ao bibliodiagnóstico

Basicamente, a partir da abordagem logoterapêutica e das ideias mais ou menos sistemáticas de outros autores, propõe-se a chamada biblioterapia, com a intenção de utilizar o livro como recurso terapêutico.

Considerando o valor testemunhal e referencial do livro, podemos facilmente compreender que a sua implementação terapêutica pode ser válida e efectiva. Muitas vezes, como se tem dito, actua de maneira espontânea, quando o paciente chega à consulta motivado pelo que leu ou está a ler.
Mas, então, se falamos de biblioterapia, não poderíamos falar de bibliodiagnóstico? Sim. De facto, o livro também pode ser usado como recurso de diagnóstico. Não podemos, obviamente, estabelecer convalidações estatísticas nem pautas psicométricas, mas sim compreendê-lo como um recurso projectivo ao serviço do diagnóstico.

Como método de conhecimento do paciente, não obedece, decerto, a parâmetros convencionais, mas apresenta-se como excelente recurso para o conhecimento intuitivo do outro. “Intuitivo” significa que se pode praticar um minucioso processo de observação das respostas do paciente à narrativa, isto é, pode observar-se os seus comentários a respeito do conteúdo, assim como as suas mudanças durante a leitura, tanto quanto as conclusões a que chega.

Dever-se-á, de acordo com cada caso, escolher a narrativa que mais se adapte às necessidades do diagnóstico e trabalhar o conjunto das respostas obtidas. Desde já, assim como a biblioterapia se reconhece integrada, como técnica, num conjunto terapêutico, actuando somente em conjunção com outros modos de abordagem, também o bibliodiagnóstico será apenas concebido como mais uma técnica projectiva em colaboração com outras, integradas em função de um processo de psicodiagnóstico.

Exemplos

Apresento a seguir uma série de histórias através das quais pretendo exemplificar o uso concreto da palavra escrita com uma finalidade terapêutica. Trata-se de três casos em que integro a utilização da biblioterapia na prática individual ou grupal, de acordo com a dinâmica própria de cada circunstância. Vejamos.

Caso 1: Trata-se de João, um homem de 37 anos, casado com Maria, de 32, e pai de dois filhos, Roberto, de 6 anos, e Fernanda, de 3. João é funcionário público. O relato da sua vida está repleto de factos dramáticos, como a morte prematura da mãe, o falecimento posterior do pai, as suas dificuldades para ser alguém na vida, até conhecer Maria, tendo a situação, a partir daí, começado a tornar-se um pouco melhor. Nasceram filhos sadios, e agora vive as dificuldades económicas de todo o empregado cujo salário não é suficiente para uma vida tranquila. João começou então a assumir perante a vida uma atitude francamente pessimista. Vive num estado de derrotismo, agravado, obviamente, pelas suas actuais condições. Muito embora seja verdade que o dinheiro é escasso e que a realidade não corresponde nem um pouco às suas pretensões, pode-se dizer que a vida de João é uma vida feliz. A mulher ama-o, os filhos são saudáveis e ele tem a possibilidade de trabalhar e de manter a casa dignamente. De qualquer maneira, a sua atitude transforma-lhe a vida numa pesada carga. A sensação de vazio apodera-se dele com frequência, acompanhada de estados de angústia e de desânimo.

João comenta que um domingo, seguindo uma sugestão minha, foi com a família ao parque que fica perto de uma auto-estrada. Era um dia soalheiro e muita gente já se encontrava no local. Enquanto Maria caminhava com Fernanda, João começou a jogar a bola com Roberto. Todos se divertiram muito, com excepção, é claro, de João. Enquanto jogava com Roberto, olhava para toda aquela gente… pareciam tão felizes, como se não tivessem problemas… tive de fazer um grande esforço para sair com as crianças e com Maria e, acredite, eles divertiram-se bastante, mas eu continuei a sofrer por dentro… Perguntava‑me como é que aquelas pessoas faziam para não terem problemas… O discurso de João era, evidentemente, tão pessimista como sempre. Continuava a dar às circunstâncias um carácter determinante, como se estas o obrigassem a viver mal, a sofrer. A certo momento faz o seguinte comentário: Sabe que… eu estava a olhar para as crianças que faziam papagaios de papel e pensava nos papagaios de papel… lá em cima, livres, fazendo o que querem… como seria lindo ser um papagaio de papel, ou um avião, ou um pássaro, e poder voar, ignorar os problemas e ser livre… Naquele preciso momento recordei uma canção escrita por um grande amigo meu, um poeta popular brasileiro[2], que se chama Pipa[3]. Disse então a João que queria que ele ouvisse aquela canção. A melodia é muito simples, mas muito bonita, e a letra, em português, mesmo para quem, como eu, fala espanhol, é fácil de entender. João ouviu-a duas vezes e logo lhe dei a letra por escrito. Eis o final da canção:

… voar com liberdade…

ser livre é um desafio

quando se tem a vida

sempre presa por um fio.

João leu e releu a letra várias vezes. Em determinado momento, olha para mim e diz‑me: Sabe que é certo… nunca havia pensado que o papagaio de papel, que voa tão alto e parece tão livre, está preso… a letra é boa… A partir dali começámos a reflectir juntos sobre o carácter condicionante – não determinante – das circunstâncias e do espaço de liberdade que sempre podemos encontrar mesmo na situação mais adversa. Abordámos a sua tendência para se sentir “uma vítima” e propus-lhe que assumisse a atitude de protagonista da sua própria existência. Finalmente, João pediu-me que lhe desse a letra de Pipa. Obviamente, a minha ideia era que ele a levasse. Na semana seguinte, quando nos reencontrámos, comentou comigo que a pôs debaixo do vidro da sua mesa-‑de-cabeceira, e que todas as manhãs a lê quando se levanta. Aprendeu a melodia, e durante o dia assobia‑a, muito especialmente quando sente que o pessimismo está a surgir, e parece‑lhe que ela é muito útil para o afastar. Reflectimos sobre isso e descobrimos juntos que a leitura de Pipa pela manhã dá-lhe algo de parecido com uma “primeira certeza” ou, como ele prefere dizer, “a certeza do dia”, que lhe recorda que ele pode ser protagonista e não vítima daquilo que lhe acontecer nesse dia que se inicia.

Passadas várias semanas, João faz-me o seguinte comentário: Domingo passado voltei ao parque com Maria e as crianças e estivemos muito bem, porque estava um dia bonito e cheio de gente e, sabe? Comecei a pensar nos papagaios de papel que estavam a subir e dei-me conta de uma coisa que não me havia ocorrido. Os papagaios de papel não somente se movem com liberdade apesar do fio que os amarra, como diz a canção, mas também, se o fio for cortado, já não podem voar… Então pensei naquilo que tantas vezes o senhor me disse acerca de descobrir o sentido das coisas e de dever perguntar‑me mais sobre o para quê do que sobre o por quê de tudo isto… e creio que neste Domingo me dei conta do que o senhor me queria dizer… Se não me tivessem acontecido as coisas que me aconteceram, eu não seria talvez o que sou agora. Ou se tivesse muito dinheiro, não desfrutaria tanto da companhia das crianças, porque com o dinheiro acreditaria poder dar-lhes tudo de que necessitam, não como agora, que não posso dar‑lhes um computador de presente para elas brincarem sozinhas ou outra coisa do género; faço por brincar com elas, por sair com elas, nem que seja para jogar a bola no parque ou andar de bicicleta, é uma forma de estarmos juntos…

É evidente que João descobriu muitas coisas, e essa certeza com a qual começa cada dia tem vindo a permitir-lhe abrir-se a uma nova compreensão das circunstâncias, e modificar assim a sua atitude de vida, passando verdadeiramente de vítima a protagonista.

Caso 2: Neste caso, trata-se de um grupo; concretamente, de um grupo de jovens desportistas que formam uma equipa profissional. Sou chamado pelo técnico, porque ele detectou que o baixo desempenho da equipa se deve fundamentalmente mais a questões anímicas do que a aspectos ou falhas técnicas ou tácticas. Numa entrevista com a equipa, detectam-se sérios problemas no tocante à motivação, particularmente associados a uma auto‑estima muito baixa, um limiar muito baixo de tolerância à frustração, e uma vivência de medo no que respeita ao confronto com o adversário, que bloqueava sensivelmente os potenciais técnicos dos jogadores. Resumindo, a vivência da equipa era a seguinte: considerava-se muito fraca e, no momento de enfrentar a equipa rival, não confiava nos próprios recursos.

Numa das entrevistas, trabalhei com um conto de Mamerto Menapace que se chama Morrer num bando de perus. A narrativa é uma versão semelhante à tradicional história do patinho feio, mas conta a história de um condor que é criado por uma perua choca e que cresce “no bando de perus”, pensando que é um pequeno peru, e olhando com admiração o voo dos condores nas alturas. Assim, acaba “por morrer no meio do bando de perus”, quando na realidade havia nascido para ser aquilo que tanto admirava. Faz-se, evidentemente, um jogo de palavras, tirando partido da contundência das expressões “viver no meio do bando de perus” e “morrer no meio do bando de perus”. O director técnico da equipa havia-me adiantado que se tratava de um grupo com o qual era difícil discutir pormenores e manter reuniões de reflexão que durassem mais de 25 a 30 minutos. São rapazes que não estão habituados a isso: ao fim de 15 ou 20 minutos, dispersam-se e ficam muito inquietos, foi a apreciação com a qual antecipou o meu encontro com a equipa. Existe um preconceito quanto a alguns ambientes de desportistas profissionais, no sentido de que carecem de cultura, e também de interesse em adquiri-la. Mesmo assim, levou-se por diante a experiência, decerto inédita para este grupo, de os reunir nos momentos anteriores a uma partida e ler-lhes um conto. A princípio, quando iniciámos a actividade, houve algumas brincadeiras entre eles e uma certa resistência diante desta iniciativa, que parecia um “dever de escola” ou uma “infantilidade”. Mas, depois de iniciada, todos a aceitaram e responderam ao apelo com atenção e sentido de participação numa actividade que acabou por estender-se ao longo de 80 minutos. Terminada a leitura, houve um momento de silêncio e logo se iniciou a reflexão, breve, sobre a semelhança da narrativa com a sua própria história. Este conto tornou-se para a equipa uma espécie de palavra de ordem tácita ou de “bordão”: Não morrer no meio do bando de perus. A partir dali, começaram a aparecer diferentes elementos que rapidamente permitiram ao grupo prosseguir o trabalho sobre essas questões, modificar a sua atitude e renovar a disposição para o jogo, levando a uma sensível melhoria no seu rendimento. Também neste caso a biblioterapia abriu terrenos e estimulou o grupo de maneira efectiva, de modo que pudesse protagonizar uma modificação necessária para o seu crescimento individual e grupal.

Caso 3: Trata-se da utilização da biblioterapia num workshop de convivência. Ele faz parte de uma série de actividades que são realizadas com um grupo de aposentados recentes e pessoas que estão próximas da aposentação. Eles receberam, através de diferentes palestras e apresentações, assessoria previdenciária, legal e financeira. Mas ainda não enfrentaram o mais importante para eles neste momento: prepararem-se emocionalmente para viverem como aposentados, para encararem uma crise vital tão importante como a que surge nesta etapa da vida. Evidentemente, a chave para superar – ou começar a fazê-lo – o pico crítico (e também para o prevenir) é poder responder à pergunta: qual o sentido da vida a partir desse momento? E a resposta não pode ser obtida a partir da assessoria previdenciária, legal e financeira. É assim que se pretende mobilizar o grupo em torno da questão do sentido da vida, na nova etapa que para ele se inicia. Organiza-se este workshop em torno da leitura e posterior elaboração de um conto, Quebra-cabeças, escrito especialmente para ser utilizado em biblioterapia.

Reúne-se o grupo no salão onde habitualmente se realiza o ciclo de actividades. Os membros estão dispostos em círculo e a tarefa é-lhes apresentada. A ordem recebida indica que se trabalhará sobre a leitura de uma história que reflecte a atitude de diversas personagens diante de uma determinada situação. Eles deverão ouvir a história com atenção. Lê-se então Quebra-cabeças. Terminada a leitura, faz-se um momento de silêncio, e pede-se que resumam numa frase as reflexões que a história suscitou. Recolhem-se os cartões com as frases que escreveram, que são em seguida repartidas entre os participantes. Cada um receberá então a frase escrita por outro, desconhecendo o autor. Se algum deles, por acaso, recebesse a sua própria frase, deveria devolvê-la e pegar noutra. Dá-‑se um momento para que cada um leia interiormente e procure compreender a frase que recebeu. Posteriormente, inicia-se a reflexão em grupo em torno das frases e das reflexões que forem surgindo.

A mobilização gerada pela história reflecte-se naquelas frases que manifestam temores, fantasias, decepções, ilusões, projectos, expectativas, desesperança, desorientação, negação, depressão, optimismo… isto é, um leque de alternativas que, no seu conjunto, revelam o panorama complexo que o aposentado enfrenta. A elaboração em grupo, a possibilidade de empregar essas frases num âmbito diferente, apresenta-se como uma boa oportunidade para começar a encarar esse panorama com maior certeza. A mobilização surgiu a partir da introspecção propiciada pela leitura do conto. Conseguimos identificar-nos com as personagens e descobrimos diferentes opções para encarnar ou interpretar os caminhos de resolução da crise que estava a ser vivida.

Poderíamos citar muitíssimos casos de aplicação da biblioterapia, tanto na modalidade individual como na de grupo, tanto na prática psicoterapêutica como na psicoprofilática.

E, do mesmo modo, é válida a utilização deste recurso na prática docente. Muitas vezes acontece que certas ideias teóricas que o aluno não consegue assimilar, podem ser integradas a partir de uma narrativa de ficção, que mostra de um modo mais imediato o seu conteúdo. Refiro-me à utilização do conto de Edgar Allan Poe, William Wilson, como excelente recurso para estudar e compreender os conceitos: consciência/inconsciência, por exemplo.

Quebra-cabeças, de Claudio García Pintos

Quebra-cabeça apresenta-nos a história de quatro tolos que, perante a necessidade de atravessar um bosque, assumem atitudes diferentes. Basicamente, propõe-se a escolha da atitude a assumir quando temos de enfrentar uma crise, representada pelas dificuldades oferecidas pela dita travessia, e o recurso a dois elementos fundamentais: a descoberta do sentido (aqui tratado como “princípio de coerência” – é o botão que põe de pé o quebra-cabeças) e a coragem que exige de nós o assumir da responsabilidade em seguir o caminho proposto.

Quebra-cabeças

Era uma aldeia de tolos. Uma aldeia habitada por pessoas habituadas a viver tolamente, fugindo aos problemas, não resolvendo situações, mantendo relações superficiais e passageiras… Ninguém conhecia bem o seu vizinho e alguns nem sabiam se alguém vivia na porta ao lado.

Um dia, um grupo de quatro tolos organiza uma excursão. Tratava-se de um passeio pelo bosque que ficava próximo da aldeia. Assim, sem previsões nem provisões, os tolos saíram da aldeia. Chegando à entrada do bosque, descobriram que tinham diante dos olhos a obscura maravilha de sendas caprichosas e galerias desenhadas por árvores de frondosa presença e húmido acolhimento. Escolheram uma clareira como entrada e introduziram-se nessa cativante imagem.

Uma vez dentro, facilmente foram enganados por uma manhã maravilhosa, que confundiu os seus passos e os fez perder a referência da entrada escolhida. Sem saberem que decisão tomar, seguiram em frente, esperando encontrar a qualquer momento uma saída. Cedo começaram a enfrentar riscos de todo o tipo. Um deles começou a perceber sons, ruídos estranhos e desconhecidos. Pensou que se tratava dos duendes do bosque, fantasmas que habitavam aquela húmida escuridão e perseguiam os intrusos que ousavam invadi-la. Sentiu medo, vacilou um momento, quis fugir, mas logo reagiu: tapou os ouvidos com as mãos e ficou tranquilo, porque, assim pensou, os duendes deixariam de existir.

Outro descobriu entre as sombras cerradas do bosque presenças estranhas que o seguiam e o olhavam. Eram curiosos seres cujas formas se modificavam à medida que ele se aproximava ou se afastava deles e que surgiam da escuridão como personagens ameaçadoras. Também sentiu medo. Quis fugir desse círculo no qual fora apanhado pelas sombras e pelos seus temores. Logo reagiu e, tal como aconteceu com o outro tolo, descobriu o que fazer: tapou os olhos com as mãos e ficou tranquilo, porque, assim pensou, as sombras ameaçadoras deixariam de existir.

O terceiro tolo, que gostava de cantarolar enquanto caminhava, começou a sentir personagens invisíveis que, com vozes estranhas e lânguidas, entoavam cantos de melodia envolvente. Sentiu medo. Quem seriam essas personagens que repetiam invariavelmente os seus cantos com um tom que o assustava, com uma sonoridade inquietante? Quis fugir delas, mas não conseguiu. Para onde ia, elas iam também. E tal como aconteceu com os tolos anteriores, tomou uma decisão: tapou a boca, parou de cantar e ficou tranquilo, porque, assim pensou, as vozes ameaçadoras deixariam de existir.

O quarto tolo, que gostava de caminhar e de percorrer todos os atalhos do bosque, cedo descobriu que, por mais que caminhasse, chegava sempre ao mesmo lugar. Acelerava o passo, como se isso lhe permitisse sair mais depressa do labirinto verde-escuro em que se havia metido. Mas de nada adiantava; por mais que corresse, chegava sempre ao mesmo lugar. Sentiu-se apanhado pela própria impossibilidade de encontrar a saída. Quis fugir, mas não pôde. Para onde quer que caminhasse, os atalhos levavam-no, invariavelmente, ao mesmo lugar. Logo reagiu, e tal como aconteceu com os outros três tolos, descobriu o que tinha a fazer: ficou parado, porque, assim pensou, os caminhos não se cruzariam, impedindo-o de sair do lugar. Mas sentiu que não tinha resolvido o problema.

Permaneceu ali parado durante um momento… e também não tinha saído do labirinto, que continuava a existir em seu redor, cerrado, enigmático, e verde-escuro. Pensou um instante e disse para consigo que, se existia uma entrada, devia existir uma saída. Só a encontraria se a procurasse. E, apesar do medo, decidiu procurá-la. Pegou numa pedra, amarrou-a a uma corda que fez com raízes e lançou-a para o meio da espessura verde do bosque. Seguindo a corda como se fosse um atalho, caminhou de maneira pausada, mas decidida.

Assim, inventando atalhos através do verde espesso do bosque, chegou à presença do duende do bosque. Era uma pequena e simpática personagem, que o recebeu afectuosamente. O tolo assustou-se, mas não tentou fugir dele, porque percebeu que seria bem recebido. O duende guiou-o até à saída mais próxima do bosque. Ao chegar lá, deparou-se com uma curiosa montanha formada por milhares de peças de um quebra-cabeças gigante.

Então, o duende disse-lhe que a condição para encontrar a única saída que o bosque tinha era reconstruir inteiramente a figura do quebra-cabeças. O nosso tolo sentiu-se decepcionado por ter de realizar tão árdua tarefa, tendo em conta aquela enorme quantidade de peças. Mas o duende do bosque animou-o dizendo que devia tentar, ou então voltar para o centro do labirinto, e ficar lá parado, como já havia feito antes.

O duende deixou-o sozinho para que decidisse o que devia fazer e, desejando-lhe sorte, perdeu-se na espessura do bosque. O tolo deu início à tarefa. Trabalhou muitas horas, tentando reconstruir a figura em questão. Teve de enfrentar desânimos e frustrações. Foi relativamente bem sucedido e conseguiu reconstruir uma parte da figura. No decurso das suas tentativas, encontrou no meio da montanha uma peça curiosa. Era semelhante às demais, mas tinha uma particularidade: no canto da peça havia alguma coisa que se parecia com um botão vermelho. Ele deixou-a de lado e continuou a tentar. Passado um momento, voltou àquela peça… e como se alguma coisa dentro dele o impelisse, pressionou o botão.

No mesmo instante, presenciou um facto maravilhoso: em simultâneo, todas as peças começaram a juntar-se automaticamente, de maneira precisa e muito cuidadosa, até formarem a imagem perfeita e acabada do quebra-cabeças. Ainda sob o efeito da surpresa, percebeu que se tratava do desenho de uma porta tão vividamente pintada que parecia real. Tão real parecia que teve vontade de rodar o puxador e de a abrir. Foi o que fez, e a sua surpresa tornou-se ainda maior porque a porta se abriu, e ele pôde, finalmente, sair do bosque.

Penetrou assim numa paisagem espectacular, intensa, luminosa, com vales regados por sinuosos regatos e enfeitados por pomares coloridos, percorridos por pessoas que cantavam sem tapar a boca, cujos olhares possuíam um brilho especial que não ocultavam, e que desfrutavam de cada som, cada canto, cada silêncio. E enquanto ele se abria ao esplendor daquela nova paisagem, certo de nunca mais regressar à aldeia de onde havia saído, os outros tolos permaneciam com os olhos tapados e a boca fechada, acreditando tolamente que, assim, os fantasmas do medo e do temor deixariam de existir.

Papagaio de papel de Luiz Falcão

Papagaio de papel (Pipa, em brasileiro), do poeta brasileiro Luiz Falcão, apresenta‑nos, de uma maneira muito simples e bela, a vivência da liberdade. A imagem de um papagaio de papel a brincar no ar, a fazer piruetas vistosas e coloridas, associa-se imediatamente à ideia de liberdade. Voar, subir, chegar onde os olhos não abarcam, são circunstâncias que muitas vezes percebemos como privilégios dos pássaros ou dos papagaios de papel, especialmente quando nos sentimos prisioneiros de diversas circunstâncias da vida.

Nessa busca de liberdade, muitos de nós assumem o papel de vítima, acreditando que, em certas situações, ser-se livre é difícil. Mas a canção chama a nossa atenção para a própria condição do papagaio de papel, que não deixa de ser livre, não se submete nem assume o papel de vítima, apesar de estar preso a um cordel. E deixa-nos a sua mensagem: ser‑se livre é um desafio quando se tem a vida sempre presa por um fio. Da nossa atitude depende, pois, sermos vítimas ou protagonistas das circunstâncias, descobrirmos a verdadeira liberdade ou desistirmos da sua busca.

Pipa

Pipa vai, pipa vem,
voa, voa, me eleva também.
Pipa vai, pipa vem,
voa, voa até onde os olhos não vêem.

Fazendo piruetas no céu,
Lindas, tão coloridas, de papel.
Voar por toda parte.
Um jogo feito arte.
No ar, sempre alegre como um passarinho.
Voar em liberdade.
Ser livre é um desafio.
Com a vida sempre presa por um fio.

Pipa vai, pipa vem,
voa, voa, me eleva também.
Pipa vai, pipa vem,
voa, voa até onde os olhos não vêem.

Última página

Em última análise, o livro como recurso terapêutico realiza um serviço formidável ao despertar no paciente uma resposta operacional pessoal e significativa perante a situação crítica que o inibe de decidir e actuar conscientemente. A palavra escrita, com toda a riqueza encoberta do “não-escrito”, transforma-se em presença permanente, que assume características dinâmicas especiais:

a) o texto interage connosco; de certo modo, poder-se-ia dizer que nos ouve e nos fala, dialoga incondicionalmente com o leitor;

b) no contexto desse diálogo, não deixa de nos dar respostas, não se furta a fazê-lo;

c) compartilha os nossos próprios pensamentos.

Várias vezes se apresentou o livro como uma boa companhia; podemos encará-lo também como uma boa companhia terapêutica, que nos acompanha na busca de respostas novas para situações de vida.

Desse modo, bem poderíamos afirmar que o livro, na sua finalidade biblioterapêutica, nos revela tanto quanto nos rebela. Quero dizer que, num primeiro momento, faz-nos ver, ilumina uma situação, revelando-nos aspectos, matizes, circunstâncias, alternativas, caminhos, que até então não eram vistos nem apreciados por nós.

Uma vez iluminado o panorama, sacode-nos, estimula-nos e incentiva as nossas genuínas possibilidades de elaborar uma resposta própria e significativa, rebelando-nos no tocante à situação a ser resolvida, incitando-nos a sair do desespero, da confusão ou da resignação, e actuando em função de uma resposta nova e possível.

Quando esta revelação e esta rebeldia se conjugam, o indivíduo apropria-se da situação de vida que tem diante de si e fica em posição de resolvê-la significativamente. Esse objectivo é, seguramente, “o objectivo” fundamental da psicoterapia, isto é, que o indivíduo acabe por ser cada vez mais ele próprio.

O livro não é a única alternativa para o conseguir, mas a biblioterapia oferece-se como espaço nobre para que todas as pessoas possam acabar por fazer da sua biografia uma história dotada de sentido.

*** O autor, Cláudio García Pintos é um estudioso argentino, cujo núcleo de interesses se prende com a Logoterapia: uma terapia centrada no sentido, inaugurada pelo médico vienense Viktor Emil Frankl (1905-1997). A Logoterapia e Análise Existencial constitui a terceira escola vienense de Psicoterapia, após a Psicologia Freudiana e a Psicologia Individual de Adler, com marcadas vertentes humanística e antropológica.

[2] Trata-se de Luiz Falcão, um carioca que vive em Florianópolis, autor de numerosas peças.
[3] Papagaio de papel.

O fenómeno da desleitura - Inês Pedrosa

2007-05-20T13:44:00.000Z

Inês Pedrosa
Única, Expresso
15 Novembro 2003

Excertos adaptados

Num canto de Lisboa, ao lado do rio, no Centro Cultural de Belém, pode-se ver um projecto de Fernanda Fragateiro – um projecto não apenas importante, mas de um esplendor urgente, porque trata de uma das mais graves e contagiosas doenças portuguesas: a desleitura.

A desleitura é uma variante activa e mortal do analfabetismo: o doente aprende a juntar as letras, mas permanece a vida inteira incapaz de interpretar um texto, ou mesmo de ler tudo o que exceda a dimensão de um título garrafal ou de uma legenda de fotografia. Em casos tipificados, pode atingir o nível da chamada borbulhagem snobe, uma alergia a toda a produção literária da sua língua, que o doente considera, no seu todo e a priori, «ilegível» ou «maçuda».

Confesso que, depois de ler, no passado domingo (9 de Novembro), no jornal «Público», a descrição do novo programa de Português do Ensino Secundário feita pela direcção da Associação dos Professores de Português, o que me espanta é que, apesar de tudo, ainda haja tantos jovens capazes de sobreviver ao desprezo pela literatura que neste programa se enuncia de forma transparente – tanto no que se diz como na fórmula protopomposa de o dizer: a) Redução do 'corpus' literário. (…) b) Alargamento do 'corpus' não-literário; O novo programa introduz o artigo científico e técnico, o artigo de apreciação crítica, o comunicado, o contrato, a crónica literária, a declaração, a reclamação, o regulamento, o requerimento, o texto audiovisual, o texto de reflexão, o texto publicitário e o verbete de dicionário e de enciclopédia. c) Alargamento da compreensão oral. As novas competências a desenvolver explicitamente são a escuta do discurso político e a componente de compreensão do oral durante uma entrevista ou um debate. d) Alargamento das competências de leitura. Leitura de relatório (…). Ninguém será capaz de explicar a estas almas-em-alínea que quem aprende a ler em profundidade Gil Vicente ou Camões, a poesia de Garrett ou o conto do século XIX (só para falar das obras literárias agora excluídas) é capaz de se lançar a todo e qualquer relatório ou regulamento, requerimento ou artigo jornalístico – e que a inversa não é verdadeira?

Peço ao Ministro da Educação o favor de meditar no suplemento publicado este mês pela revista francesa «Lire» sobre as formas de estimular o gosto pela leitura nos jovens. Ficamos a saber, por exemplo, que o Ministério da Educação francês se tem preocupado em aumentar o peso da literatura no ensino da língua, desde a primeira infância – anexando listas de obras literárias aos programas (obras obviamente adequadas a cada idade). Nós preferimos que os nossos jovens aprendam a elaborar relatórios eficientes – talvez para que possam, daqui a 20 anos, justificar diante da Europa a permanência do País neste singularíssimo último lugar de produtividade.

O que me mantém o optimismo em boa forma é o contacto permanente com as excelentíssimas bibliotecas públicas portuguesas (obrigada, Teresa Gouveia; obrigada, Manuel Maria Carrilho) e com os leitores, em número crescente, que as frequentam. Nos últimos anos, tenho tido o prazer de animar comunidades de leitores em bibliotecas variadas. Em Portalegre ou em Loures, na Ericeira, no Pinhal Novo ou, agora, no Seixal, encontrei pessoas fascinantes, que fazem da leitura partilhada uma forma de crescimento interior e de educação para a mudança. Na primeira sessão da comunidade do Seixal, há semanas, pedi a cada participante que falasse de um ou mais livros que tivessem marcado a sua vida e a única que não soube o que responder foi uma estudante da licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas, que nos explicou: É que eu tenho que ler tantos livros de crítica, análise das obras que não tenho tempo para ler as obras em si… Ainda assim, comoveu-me que esta estudante sobrecarregada de teoria-da-teoria se dispusesse a ler doze livros extraprograma, e a gastar seis tardes de sábado para viajar através deles com outros leitores.

Pois a exposição da Fernanda Fragateiro no CCB, que se chama «Das Histórias Nascem Histórias», visa precisamente conduzir as crianças para dentro da obra-em-si. O Instituto Português do Livro e das Bibliotecas pediu-lhe para criar uma exposição itinerante sobre a leitura, e a Fernanda decidiu trabalhar sobre dois livros do universo maravilhoso de Sophia de Mello Breyner Andresen – A Floresta e A Menina do Mar. Decidiu também que a exposição seria fortemente interactiva, de forma a que as crianças pudessem, de facto, brincar com as palavras de todas as maneiras. O resultado é magia concreta – um mar de meninos fascinados pelo brilho conjunto das palavras, das aguarelas, dos desenhos-cenário em espiral e das vozes dos actores que dão corpo às histórias. Esta exposição vai percorrer as bibliotecas de Portugal como um raio de luz, procurando nos corpos os cérebros abandonados pela pulverização dos «corpus».

Leitura e liberdade - Alberto Manguel

2007-05-20T13:43:00.000Z

Alberto Manguel
Uma História da Leitura
Lisboa, Ed. Presença, 1998

Excertos adaptados

Nos Estados Unidos foram promulgadas leis rigorosas que proibiam todos negros, escravos ou homens livres, de serem ensinados a ler. Estas leis vigoraram até meados do século XIX.

Durante séculos, os escravos afro-americanos aprenderam a ler em condições extraordinariamente adversas, arriscando a vida num processo que, devido às dificuldades com que se debatiam, demorava por vezes vários anos. Existem muitos relatos desta aprendizagem heróica. Belle Myers Carothers, de noventa anos – entrevistada pelo Projecto Federal de Escritores, comissão criada nos anos 30 para registar, entre outras coisas, as narrativas pessoais de antigos escravos – lembrava-se de aprender as primeiras letras enquanto tomava conta do bebé do proprietário da plantação, que brincava com blocos de letras. Ao aperceber-se do que ela estava a fazer, o proprietário pontapeou-a com a bota. Myers persistiu, estudando secretamente as letras da criança, assim como algumas palavras numa cartilha que tinha encontrado. Um dia, disse ela, «encontrei um livro de cânticos religiosos… e soletrei um deles. Fiquei tão feliz quando descobri que sabia ler que fui a correr contar a novidade aos outros escravos». O dono de Leonard Black surpreendeu-o uma vez com um livro e chicoteou-o tão fortemente que «venceu a minha sede de conhecimento e eu abandonei as tentativas nesse sentido até depois da minha evasão». Doc Daniel Dowdy recordava-se que «a primeira vez que se era apanhado a tentar ler ou escrever era-se chicoteado com uma chibata de pele, a vez seguinte com um azorrague de nove tiras e à terceira vez cortavam-nos a ponta do dedo indicador». Por todo o Sul da América era comum os proprietários das plantações enforcarem os escravos que tentassem ensinar outros a escrever.

Nestas circunstâncias, os escravos que quisessem alfabetizar-se eram obrigados a encontrar métodos de aprendizagem dissimulados junto de outros escravos ou de professores brancos dispostos a ensiná-los, ou inventando estratagemas que lhes permitissem estudar sem serem descobertos. O escritor americano Frederick Douglass, que nasceu escravo e se tornou um dos mais eloquentes abolicionistas do seu tempo, assim como fundador de várias publicações políticas, recorda na sua autobiografia: «O facto de ouvir com frequência a minha dona a ler a Bíblia em voz alta […] despertou-me a curiosidade em relação ao mistério da leitura e acicatou-me o desejo de aprender. Até àquela altura, eu nada sabia desta maravilhosa arte e a minha ignorância e inexperiência daquilo para que me poderia servir, assim como a confiança que tinha na minha patroa, deram-me a ousadia de lhe pedir que me ensinasse a ler […]. Em pouquíssimo tempo, com a sua bondosa ajuda, sabia o alfabeto e conseguia ler palavras de três ou quatro caracteres… [O meu amo] proibiu-a de me continuar a ensinar, [mas] a determinação que ele expressara em me manter num estado de ignorância apenas me tornou mais resolvido a procurar instrução. Na minha aprendizagem da leitura, por conseguinte, não tenho a certeza se não devo tanto à oposição do meu amo como à assistência bondosa da minha ama.»

Thomas Johnson, um escravo que veio a tornar-se um pregador missionário famoso em Inglaterra, explicou que aprendera a ler estudando as letras de uma Bíblia que furtara. Como o seu patrão lia todas as noites em voz alta um capítulo do Novo Testamento, Johnson pedia-lhe que lesse o mesmo capítulo várias vezes, até o saber de cor e ser capaz de encontrar as mesmas palavras na página impressa. Quando o filho do amo estava a estudar, Johnson sugeria ao menino que lhe lesse parte da lição em voz alta. «Deus nas Alturas», dizia Johnson para o animar, «leia isso outra vez», o que o menino fazia com frequência, julgando que o escravo estava a admirar os seus dotes de leitor. Graças à repetição, aprendeu o bastante para conseguir ler os jornais quando a Guerra Civil eclodiu e, mais tarde, fundou uma escola para ensinar outros escravos a ler.

Para os escravos, aprender a ler não representava um passaporte para a liberdade, mas antes uma forma de obter acesso a um dos instrumentos mais poderosos dos seus opressores: o livro. Os proprietários de escravos (à semelhança de ditadores, tiranos, monarcas absolutistas e outros detentores ilícitos de poder) tinham uma crença arreigada no poder da palavra escrita. Sabiam, muito melhor do que alguns leitores, que ler é uma força que requer pouco mais do que umas escassas primeiras palavras para se tornar avassaladora. Alguém capaz de ler uma frase é capaz de ler tudo; mais importante ainda, o leitor passa a ter a possibilidade de reflectir sobre a frase, de agir sobre ela, de lhe dar um sentido. «Uma pessoa pode fazer-se de desentendida com uma frase», disse o dramaturgo austríaco Peter Handke. «Afirmar-se com a frase em oposição a outras frases. Nomear tudo o que se nos atravessa ao caminho e arredá-lo. Familiarizar-se com todos os objectos. Tornar com a frase todos os objectos numa frase. Incluir todos os objectos na frase. Com esta frase, todos os objectos nos pertencem. Com esta frase, todos os objectos são nossos.» Por todas estas razões, a leitura tinha de ser proibida.

Como séculos de ditadores bem sabem, uma multidão de analfabetos é mais fácil de governar; já que a capacidade de ler não pode ser desaprendida uma vez adquirida, uma solução, à falta de melhor, é limitar-lhe o âmbito de aplicação. Por consequência, como nenhuma outra criação humana, os livros têm sempre sido o flagelo das ditaduras. O poder absoluto requer que todas as leituras sejam leituras oficiais; em vez de bibliotecas inteiras de opiniões, a palavra do governante deve ser suficiente. Os livros, escreveu Voltaire num panfleto satírico intitulado «Sobre o Horrível Perigo da Leitura», dissipam a ignorância, que é a custódia e salvaguarda dos Estados bem policiados». Por conseguinte, a censura, de uma forma ou de outra, é o corolário de todo o poder, e a história da leitura está iluminada por uma fila aparentemente interminável de fogueiras de censores, dos primeiros rolos de papel dos livros dos nossos tempos. As obras de Protágoras foram queimadas em 411 a. C. em Atenas. No ano de 213 a. C. o imperador chinês Chi Huang-ti tentou pôr fim à leitura queimando todos os livros do seu reino. Em 168 a. C. a Biblioteca Judaica em Jerusalém foi deliberadamente destruída durante a revolta dos macabeus.

No primeiro século da era cristã, os poetas Cornélio Galo e Ovídio foram exilados por Augusto e as suas obras banidas. O imperador Calígula ordenou que todos os livros de Homero, Virgílio e Lívio fossem queimados (mas o seu édito não foi cumprido). Em 303, Diocleciano condenou todos os livros cristãos à fogueira. E isto foi apenas o começo. O jovem Goethe, assistindo à queima de um livro em Frankfurt, sentiu que estava perante uma execução. «Ver um objecto inanimado ser punido», escreveu, «é, em si mesmo, algo verdadeiramente terrível.» A ilusão acalentada por aqueles que queimam livros é a de que com o seu acto serão capazes de cancelar a história e abolir o passado. Em 10 de Maio de 1933, em Berlim, enquanto as câmaras filmavam, o ministro da propaganda Paul Joseph Goebbels dirigiu a palavra a uma multidão entusiasmada de mais de cem mil pessoas, durante a queima de mais de vinte mil livros: «Esta noite, procedeis bem em atirar para o fogo estas obscenidades do passado. Esta é uma poderosa acção, grandiosa e simbólica, que mostrará ao mundo inteiro que o velho espírito está morto. Destas cinzas renascerá a fénix do novo espírito.» Um rapazinho de doze anos, Hans Pauker, que viria mais tarde a ser director do Instituto de Estudos Judaicos em Londres, encontrava-se presente nesta queima e recordou que, enquanto eram atirados livros para as chamas, se faziam discursos para acrescentar solenidade à ocasião. «Contra o exagero dos impulsos inconscientes baseados na análise destrutiva da psique e pela nobreza da alma humana, entrego às chamas as obras de Sigmund Freud», declamou um dos censores antes de queimar os livros de Freud. Steinbeck, Marx, Zola, Hemingway, Einstein, Proust, H. G. Wells, Heinrich e Thomas Mann, Jack London, Bertolt Brecht e centenas de outros receberam a homenagem de epitáfios semelhantes.

Leitura e descoberta - Alberto Manguel

2007-05-20T13:42:00.000Z

Alberto Manguel
Uma História da Leitura
Lisboa, Ed. Presença, 1998

Excertos adaptados

Os leitores de livros, em cuja família eu estava a entrar sem o saber (pensamos sempre que estamos sós em cada descoberta e que cada experiência, da morte ao nascimento, é aterradoramente singular), expandem ou condensam uma função que nos é comum a todos. Ler letras numa página é apenas uma das suas muitas manifestações. O astrónomo a ler um mapa de estrelas que já não existem; o arquitecto japonês a ler a terra onde uma casa vai ser construída para a proteger de forças malignas; o zoólogo a ler o rasto dos animais na floresta; o jogador de cartas a ler os gestos do seu parceiro antes de arriscar a carta decisiva; o dançarino a ler as notações do coreógrafo e o público a ler os movimentos do dançarino no palco; o tecelão a ler o desenho complicado de um tapete a ser tecido; o organista a ler várias pautas de música orquestradas na página; os pais a lerem no rosto do bebé sinais de alegria, medo ou surpresa; o adivinho chinês a ler as marcas antigas na carapaça de uma tartaruga; o amante a ler às cegas o corpo da pessoa amada, à noite, entre os lençóis; o psiquiatra a ajudar os pacientes a lerem os seus próprios sonhos confusos; o pescador havaiano a ler as correntes do oceano, mergulhando a mão na água; o lavrador a ler no céu o tempo que vai fazer – todas estas pessoas partilham com o leitor de livros a capacidade de decifrar e traduzir signos. Algumas destas leituras são influenciadas pelo conhecimento de que a coisa lida foi criada para este fim específico por outros seres humanos – notações musicais ou sinais de trânsito, por exemplo – ou pelos deuses – a carapaça da tartaruga, o céu nocturno. Outras são obra do acaso.

Porém, em todos os casos, é o leitor que lê o sentido; é o leitor que reconhece a um objecto, lugar ou acontecimento uma possível legibilidade ou lha concede; é o leitor que tem de atribuir significação a um sistema de signos e em seguida decifrá-lo. Todos nos lemos a nós próprios e ao mundo à nossa volta para vislumbrarmos o que somos e onde estamos. Lemos para compreender ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase tanto como respirar, é uma das nossas funções vitais.

Aprender a ler foi o meu rito de passagem.

Depois de ter aprendido a ler as letras, lia tudo: livros, mas também avisos, anúncios, as letras miudinhas nas costas dos bilhetes de eléctrico, cartas deitadas no lixo, jornais velhos apanhados debaixo do meu banco no jardim, grafitos, a contracapa de revistas nas mãos dos leitores no autocarro. Quando descobri que Cervantes, na sua paixão pela leitura, lia «até os pedaços de papel rasgado na rua», fui capaz de reconhecer exactamente o impulso que o dominava.

Ler forneceu-me uma desculpa para a privacidade ou talvez tenha dado um sentido à privacidade que me era imposta, visto que, durante toda a minha infância, depois de termos regressado à Argentina em 1955, vivi à parte do resto da minha família, a cargo da minha ama numa outra zona da casa. Nessa altura, o meu lugar de leitura preferido era o chão do meu quarto, deitado de bruços e com os pés enganchados numa cadeira. Mais tarde, a minha cama, pela noite dentro, tornou-se o lugar mais seguro e mais isolado para ler naquela região nebulosa entre a vigília e o sono. Não me recordo de alguma vez me ter sentido só; de facto, nas raras ocasiões em que me encontrava com outras crianças, achava as suas brincadeiras e conversas bem menos interessantes do que as aventuras e os diálogos que lia nos meus livros. O psicólogo James Hillman acredita que aqueles que leram histórias ou a quem foram lidas histórias na infância «estão em melhor forma e têm um prognóstico mais favorável do que aqueles que têm ainda de ser familiarizados com a ficção […] Chegando no início da vida, é já uma perspectiva sobre a vida». Para Hillman, estas primeiras leituras tornam-se algo vivo e experimentado, uma forma através da qual a alma se situa na vida». A estas leituras, e por esta razão, voltei repetidas vezes, e volto ainda.

Como o meu pai estava no serviço diplomático, viajávamos muito; os livros davam-me um lar permanente, um lar que habitava à minha vontade, em qualquer altura, por mais estranho que fosse o quarto onde tinha de dormir ou por mais ininteligíveis que fossem as vozes ouvidas do outro lado da minha porta. Muitas noites, acendia o candeeiro enquanto a minha ama trabalhava à sua máquina de tricotar eléctrica ou ressonava na cama em frente à minha e eu tentava chegar ao fim do livro que estava a ler e simultaneamente, adiar o final tanto quanto possível, relendo algumas páginas, procurando uma parte que me agradara especialmente, verificando pormenores que suspeitava terem-me escapado.

Nunca falava com ninguém sobre as minhas leituras; a necessidade de partilhar veio mais tarde. Na altura, eu era soberbamente egoísta e identificava-me completamente com os versos de Stevenson:

Este era o mundo e eu era rei;

Para mim vinham as abelhas a zunir,

Para mim voavam as andorinhas.

A Escola e a família numa encruzilhada - José António Gomes

2007-05-20T13:40:00.000Z

José António Gomes
Da nascente à voz. Contributos para uma pedagogia da leitura
Lisboa, Ed. Caminho, 1996

Excertos adaptados

Há algum tempo, visitámos uma escola do 2.° ciclo do Ensino Básico, em Famalicão. Fomos descobrir aí um folheto resultante de uma pequena experiência levada a cabo pelo grupo de professores de Português. Eis o texto do folheto, apresentado sob a forma de carta dirigida aos pais:

Senhor(a) Encarregado(a) de Educação,

Vem aí o Natal!

Na qualidade de professor(a) de Português venho ter consigo para, se mo permite, lhe dar uma sugestão e lhe fazer um apelo:

Quer que o seu filho desenvolva a sua sensibilidade, o seu gosto pela palavra e pelas histórias? Que cresça por dentro com valores como a solidariedade, a justiça, o amor, a verdade? Que aumente o seu saber? Que não conheça a solidão? Se quer isto e muitas coisas mais, compre, neste Natal que se avizinha, um bom livro para o seu filho.

Como diz Sophia de Mello Breyner, «o livro é uma festa!». Torne mais festivo o Natal do seu filho, oferecendo-lhe um bom livro que passará de mão em mão, de geração em geração, sempre mais valioso e mais amado.

Se quiser antecipar a sua prenda, pode comprar uma obra de Matilde Rosa Araújo – uma das nossas maiores escritoras de literatura infantil e juvenil – que virá à nossa Escola, no dia 10 de Dezembro. Ela, que sente e compreende as crianças como ninguém, não deixará de autografar o livro do seu filho – e ele terá, por isso, muito mais valor.

Se preferir surpreendê-lo mesmo na Festa de Natal, deixo-lhe uma lista de bons autores para o ajudar na sua escolha.

Colabore com o (a) professor(a) de Português! Ajude-nos a incentivar, no seu filho, o gosto pelos livros e pela leitura. E ele será, um dia, um adulto mais sábio, mais responsável, mais solidário e, de certeza, mais feliz.

Com os melhores cumprimentos,

O (a) professor(a) de Português

Este texto – integrado num projecto com origem na Escola visando a colaboração entre esta e a Família em prol da leitura – foi levado para casa por todos os alunos. O desdobrável continha ainda uma lista de doze autores de literatura infantil, portugueses e estrangeiros. Segundo testemunho de uma das principais animadoras da iniciativa, Manuela Monteiro, delegada de disciplina, os resultados excederam as expectativas. Uma simples feira do livro e um encontro com um escritor na escola transformaram-se, assim, em momentos privilegiados de um processo de colaboração entre professores e pais em torno da necessidade de promover o livro, fomentar o gosto de ler e contribuir para o sucesso educativo e pessoal – o qual passa, cada vez mais, pela melhoria das competências de leitura dos alunos.

Nos últimos tempos, vem sendo notória uma maior preocupação, por parte das escolas, em tirar partido da realização de feiras do livro para promover acções de sensibilização dos encarregados de educação neste mesmo sentido. Procura-se, fundamentalmente:

· Consciencializar a família da necessidade de partilhar responsabilidades com a escola na formação ou na conquista de leitores.

· Sensibilizar os pais para a importância do livro e da leitura na educação, incentivando-os a adquirir livros para os filhos, a acompanhá-los na descoberta do prazer de ler e, se possível, a dialogar com eles sobre o conteúdo das obras.

· Informar os encarregados de educação sobre o tipo de livros mais adequado aos seus educandos, em função do estádio de desenvolvimento em que estes se encontram e do seu nível de competência de leitura. A informação passa ainda pela divulgação da variedade da oferta que hoje em dia se regista na área do livro infantil e juvenil: os «clássicos», o romance juvenil, o conto para crianças, o conto tradicional, a narrativa de mistério e indagação, a ficção científica, a poesia, as enciclopédias e dicionários, as obras instrutivas ou de divulgação, a banda desenhada, os livros ilustrados, etc.

Perguntar-se-á, então, que podem os pais fazer em prol da formação de leitores. Vários autores têm abordado esta questão. No seu livro Como um Romance (Porto, Asa, 1993), Daniel Pennac, por exemplo, descreve de forma particularmente lúcida esses momentos únicos que constituem, de certa maneira, a primeira iniciação da criança à leitura, a sua primeira descoberta dos mundos insuspeitados que as histórias encerram, no quadro de uma singular relação afectiva:

Neste princípio de insónia, repenso o ritual da leitura, todas as noites, à cabeceira da cama, quando ele era pequeno, a horas fixas e com gestos imutáveis: era de certo modo como uma oração. O súbito armistício depois da balbúrdia do dia, os reencontros livres de todas as contingências, o momento de silêncio concentrado antes das primeiras palavras da história, a nossa voz que finalmente soa como de facto é, a liturgia dos episódios... Sim, a história lida todas as noites constituía a mais bela função da oração, a mais desinteressada, menos especulativa, a que dizia respeito apenas aos homens: o perdão das ofensas. Não se confessava nenhuma falta, não havia qualquer preocupação em receber uma porção de eternidade, era um momento de comunhão entre nós, a absolvição do texto, um regresso ao único paraíso que tem valor: a intimidade. Sem que o soubéssemos, descobríamos uma das funções essenciais do conto, e mais generalizadamente da arte em geral, que é impor uma trégua no combate entre os homens. O amor ganhava um novo rosto. E era gratuito. Gratuito. Pelo menos era assim que ele o entendia. Um presente. Um momento fora de todos os momentos. Quaisquer que fossem as circunstâncias. A história nocturna, aligeirava-lhe o peso do dia. Largavam-se as amarras. Ia com o vento, levíssimo, o vento que era a nossa voz.

É consensual, também, o reconhecimento da importância do convívio com os livros desde os primeiros tempos de vida. A interiorização da ideia de que a leitura é uma actividade do quotidiano e o crescimento no seio de uma família que valoriza o livro são factores que contribuem, por certo, para uma maior apetência pelo acto de ler.

No jardim-de-infância e no 1.° ciclo da Escola Básica – em que as actividades em torno do livro e a hora do conto parecem começar a assumir um relevo maior – os educadores devem procurar, desde o início, dialogar com os pais sobre esta matéria. No artigo já citado, Maria Lúcia Lepecki lembra que o professor pode deparar [...] com a inércia do grupo familiar: o facto é que com muita frequência a família não colabora. Não porque resista e de caso pensado se negue, mas, muito simplesmente, porque não sabe o que fazer, como fazer e em que alturas precisas intervir (com que estratégia?) na aproximação entre a criança e o livro.

Torna-se, pois, necessário aconselhar os pais sobre a melhor forma de prosseguir um trabalho concertado de acompanhamento desse pequeno ser que começa a interessar-se pelos livros ilustrados e a dar os primeiros passos na leitura. A família deverá, por exemplo, tomar consciência de que não pode exigir à criança de 6 e 7 anos que leia sozinha, entregue a essa inexpugnável floresta de signos que é o texto (ainda que elementar), incapaz de vencer, por si só, os muitos obstáculos que o livro ainda lhe apresenta. O conto ao fim do dia, a exploração conjunta de palavras e frases (até a própria criança tomar a iniciativa de as ler ou de «corrigir» o adulto) continuam a revelar-se necessários.

Há algum tempo, em conversa informal, a escritora Luísa Dacosta recordava notícias sobre graves agressões perpetradas por crianças em vários locais do mundo. Comentava que, seguramente, essas crianças não haviam sido educadas no sentido do diálogo e de uma abertura ao outro e que, provavelmente, não teriam tido acesso a determinadas obras literárias (por exemplo aos contos de Andersen). Reportava-se, sobretudo, a histórias cujos protagonistas, pelos seus sentimentos e atitudes, dão ao leitor uma noção clara e pungente do que é a dor alheia.

A vibração com a alegria e o sofrimento das personagens permite à criança sair do seu casulo egocêntrico, sentir curiosidade em relação ao pensamento do outro, dialogar com ele. Acresce que a própria leitura da narrativa literária é um diálogo entre a voz que conta e o leitor, podendo, por sua vez, suscitar a conversa entre leitores. Ouçamos de novo Lúcia Lepecki: O primeiro traço de postura psicológica susceptível de formar um leitor é, [...] no meu entender, a disponibilidade de espírito. É preciso educar a abertura ao outro para se poder (e sobretudo para se gostar de) ler. Vem ainda a propósito lembrar as palavras de Paulette Lassalas, acerca do papel da educação pré-escolar: a escola [...] tenta enraizar o poder-ler futuro da criança num querer-ler que supõe um querer comunicar com o outro. [...] A criança fala – ouve; é a primeira condição dessa outra reciprocidade que é ler – escrever.

Parece-nos este um princípio fundamental na formação do leitor. Ele deverá nortear a acção tanto da Escola (nos vários níveis de ensino) como da Família, e necessita, por certo, de ser explicado, de forma clara, aos encarregados de educação.

São já várias as experiências de intercâmbio entre a Família e a Escola. Tornou-se comum ouvirmos relatos sobre pais e outros elementos da comunidade que vieram às aulas para falar da sua actividade profissional ou mesmo para contar histórias aos alunos. A Escola abre-se, de forma crescente, à participação dos pais nos seus projectos.

Guardamos na memória um encontro, em 1993, entre José Jorge Letria e os alunos da Escola EB 2/3 de Pêra Pinheiro. Amplamente participado pelos alunos – quer no diálogo não estereotipado com o escritor quer num espectáculo de excelente qualidade em torno da sua vida e obra –, o encontro teve assinalável acolhimento por parte dos encarregados de educação, que não só assistiram interessados ao espectáculo como marcaram significativa presença na sessão de apresentação pública do livro Histórias do Espelho da Lua (Porto, Asa, 1993), a qual teve lugar na escola.

A experiência tem mostrado que as actividades escolares de Biblioteca de Turma, Leitura Recreativa e Leitura Orientada levam, por vezes os jovens a pressionar os pais no sentido de adquirirem certas obras abordadas na aula. É uma atitude positiva, da qual a Escola e a Família devem tirar partido.

A referência à Biblioteca de Turma suscita-nos uma outra reflexão: a de que as actividades e projectos desenvolvidos no âmbito de áreas como a História, as Ciências da Natureza e a Geografia, entre outras, aconselham, cada vez mais, a organização de Bibliotecas de Turma específicas destas disciplinas, movimentadas em moldes idênticos aos da aula de Língua Portuguesa. Aí teriam o seu espaço próprio algumas biografias de personalidades da História e da Ciência, a par dos chamados livros documentais (enciclopédias juvenis e obras instrutivas ou de divulgação).

Os encarregados de educação precisam de ser motivados a visitar as feiras do livro que se realizam nas escolas – as quais se recomenda que ocorram pelo menos duas vezes em cada ano lectivo. As feiras constituem excelentes pretextos para acções de sensibilização dos pais para a importância do livro e da leitura na formação dos seus educandos. É fundamental que saibam que, através dos livros, podem estabelecer um diálogo gratificante com a criança e o jovem.

Recordemos as palavras de Mercedes Gómez del Manzano a este propósito:

Para que tal diálogo se estabeleça com êxito, precisamos de conhecer a literatura para crianças que existe, precisamos de quebrar com os moldes de uma literatura que nos agradou a nós, adultos, quando éramos crianças, mas que hoje tem pouco para oferecer aos nossos filhos. A literatura infantil que hoje se escreve tem em conta os interesses das crianças e dos pré-adolescentes, vai ao encontro das suas inquietações, é protagonizada por personagens que sentem e pensam como eles, vivem os mesmos problemas e apontam soluções.

Começar a formar leitores

Continua a reconhecer-se como insubstituível o papel dos educadores no desenvolvimento das competências de leitura e no incentivo ao gosto de ler, sobretudo nos casos em que as crianças foram, por esta ou aquela razão, subtraídas a um convívio regular e feliz com os livros, no meio familiar.

Neste particular aspecto, não devemos iludir-nos: a investigação tem confirmado, escreve Ramiro Marques, que as crianças que melhor lêem na escola primária são as que se habituaram a ouvir ler histórias desde bebés e possuem um ambiente familiar onde a leitura e a escrita são actividades diárias. Recorde-se, aliás, que a aprendizagem da leitura, pelas crianças pequenas, é uma actividade diária que decorre em casa, na pré-escola e na rua, e em todas as circunstâncias. Schickedanz, citado por Ramiro Marques, afirma: Os métodos que os pais usam para ensinar as crianças a ler diferem dos usados na escola primária. Os pais ajudam os filhos a aprender a ler todos os dias, quando os levam ao supermercado ou quando lhes apontam os sinais de trânsito, por exemplo. E isto é tanto mais importante, prossegue o autor de Ensinar a Ler, Aprender a Ler, quanto se sabe que as crianças com melhor desempenho na leitura e escrita são as que tiveram muitas experiências com a escrita durante os primeiros anos de vida. Para essas crianças, ler faz parte das suas vidas, muito tempo antes da escola primária.

Este quadro proporciona-nos algumas reflexões:

As experiências de pré-leitura, tanto no meio familiar, como no jardim-de-infância, são um factor importante no sucesso educativo das crianças.
Os contactos frequentes com o livro, em casa e nas actividades pré-escolares, constituem momentos privilegiados das experiências de pré-leitura.
Nesses momentos, o encontro da criança com o livro pode ser solitário ou contar com a mediação, mais ou menos activa, mas sempre atenta, do adulto.
A componente lúdica, antecipadora da leitura-prazer, não pode, em caso algum, estar ausente do relacionamento inicial com o livro. Aos olhos da criança, este começa por ser um brinquedo. Tal facto favorece a ligação afectiva aos livros e ao acto de ler. Pobre do álbum infantil que se não desgaste nas mãos dos pequenos leitores e venha, em vez disso, a morrer, corrompido pelo pó, no cimo da estante, ou fechado na arrecadação de materiais do jardim-de-infância, com o argumento de que é caro e os meninos o estragam!

A importância da biblioteca para a promoção de hábitos de leitura

2007-05-20T13:39:00.000Z

Teresa Gonçalves
in Educare, Educere.
Revista da Escola Superior de Educação de Castelo Branco
“Moinhos de Vento, Moinhos de Pensamento”, Ano IX, Nº14, Junho 2003
Excertos adaptados

“ Ler ou não ler” é, uma vez mais, a questão.

Nas sociedades contemporâneas, a leitura (em contexto escolar, profissional ou de lazer) assume um papel importantíssimo na promoção do desenvolvimento cultural, científico, político e, consequentemente, económico dos povos e dos indivíduos. Por isso, tanto se tem reflectido sobre a forma de incentivar e motivar as pessoas para a leitura, em especial as crianças e os jovens, que ainda não criaram e enraizaram esse hábito tão enriquecedor.

Interlocutor privilegiado, pelo tempo que partilha com os mais novos, a escola pode ajudar a criar e a sedimentar hábitos de leitura quer promovendo e explorando o livro, com temáticas adequadas e atractivas para as correspondentes faixas etárias, quer dinamizando actividades inovadoras e interessantes com livros na biblioteca escolar, quer propondo a navegação em sites diversificados que põem o aluno em contacto com a leitura de diferentes suportes, muitas vezes interactivos. Estas são, fundamentalmente, as questões sobre as quais nos debruçaremos no artigo que se segue.

As crianças e os jovens aprendem muito do que sabem acerca do mundo e da vida espontaneamente, em contextos muito diversificados que abrangem o grupo familiar, o círculo de amigos, as micro-sociedades ou grupos em que se inserem e os meios de comunicação social, desde a televisão até à Internet.

Mas é, sem dúvida, na escola e, frequentemente, através do livro, que aprendem de forma mais organizada a sistematizar as informações e os conhecimentos, a pensar, a olhar com espírito crítico a realidade circundante, a problematizar o mundo, a encontrar resposta para os problemas que enfrentam, a respeitar as diferenças étnicas, sociais e pessoais e, muitas vezes, a interiorizar os seus direitos e deveres, como pessoas e como cidadãos. Enfim, o contacto com o livro enriquece culturalmente o indivíduo e promove a sua autonomia. Para já não falar, especificamente, da importância do livro e da leitura para o melhoramento da competência linguística oral e para a aprendizagem do código escrito da sua própria língua.

De ano para ano vamos tendo cada vez a sensação mais nítida de que aumentam os problemas relacionados com a competência linguística oral e escrita dos jovens e dos portugueses em geral, problemas esses denunciados diariamente pela própria família, pelos meios de comunicação social e, claro, amargamente constatados por todos os professores. É visível e constrangedora a dificuldade de certos adolescentes em exporem claramente um raciocínio. No âmbito da escrita já não são só os problemas ortográficos, mas é também o domínio deficiente da pontuação, da acentuação gráfica, da própria construção sintáctica da frase, bem como o da construção de um simples texto.

Neste contexto, afigura-se-nos óbvia a importância do livro e da leitura como fonte de saber e de cultura e como meio eficaz de aperfeiçoamento linguístico. Todavia, o difícil é ser capaz de conduzir as crianças e os jovens à leitura, quando estão rodeados de tantas e tão diversificadas solicitações e quando, por vezes, até o próprio meio familiar parece avesso a esta actividade e a tudo o que com ela directamente se relaciona (nomeadamente, consagração efectiva de uma parcela do tempo livre à leitura, discussão de aspectos sobre os quais o livro que lemos nos fez reflectir, exteriorização do prazer de ler, visita regular à biblioteca e à livraria e aquisição habitual de livros).

Não pretendemos reflectir aqui sobre as razões sociológicas desta falta de tempo familiar para a leitura, senão mesmo falta de vontade, mas é certo que ela não contribui minimamente para a motivação intrínseca para ler que as crianças e os jovens deveriam ter.

Por outro lado, se a própria comunidade escolar (digo, comunidade escolar, e não só professores de Português) não conseguir mostrar aos alunos uma atitude muito positiva em relação ao prazer de ler, quer a finalidade seja informativa ou recreativa, e se não encarar a biblioteca como um espaço de cruzamentos curriculares, de modo a que a sua dinamização seja contínua e feita por todos, dificilmente conseguirá cativar os alunos para a leitura.

Finalmente, se o aumento do orçamento para o ensino não for uma prioridade dos governos, se a própria sociedade não facilitar a criação de estruturas de apoio à leitura, tais como livrarias perto da escola e bibliotecas escolares, municipais e públicas, com horários que correspondam às necessidades dos utentes, com livros diversificados, salas de leitura atraentes e confortáveis e oferta de actividades interessantes e originais ligadas ao livro, não haverá condições de promoção da leitura num país.

Porém, sem frequência de leitura não há capacidade de literacia, ou o seu desenvolvimento é muito incipiente. Para que aumentemos a nossa capacidade de lidar com informações escritas, capacidade esta directamente relacionada com o progresso e com o nível de desenvolvimento de um país, é necessário que possamos ler na escola, na rua e em casa, porque cada um destes espaços privilegia funções diferentes da leitura e da escrita; que possamos ler em todas as disciplinas, porque cada uma destas privilegia determinado tipo de textos, que impõem uma estratégia própria de leitura; e que possamos ler em suportes de leitura diversificados (livro, revista, jornal, agenda cultural, publicidade, folheto informativo, formulário, correio, calendário, horário, vídeo-clip, teletexto, suporte multimedia, etc.), porque cada um deles tem características próprias que precisamos de saber descodificar e uma estrutura peculiar que o configura como um todo coerente.

Logo, o professor não pode cruzar os braços, ainda que a tarefa de pôr os alunos a ler se afigure, à partida, muito complexa, por não se conhecerem ainda os gostos pessoais de cada um deles, por quase nunca haver tempo curricular suficiente para dedicar a esta actividade, por não se saber que livros escolher e por grande parte dos estudantes parecer até desdenhar a ideia de uma simples ida à biblioteca. A necessidade de pôr os alunos a ler também não deve ser preocupação exclusiva do professor de Português, tem que ser um projecto de toda a comunidade escolar. Acções pontuais podem ser muito meritórias, mas sem solução de continuidade podem não ser muito eficazes.

Assim, constatadas estas evidências, parece importante continuar a reflectir sobre o tipo de literatura que mais possibilidades terá de captar a atenção do público juvenil que frequenta o ensino básico, sobre actividades de dinamização de bibliotecas escolares e, também, sobre a importância da Internet, que leva igualmente o aluno a ler e/ou sugere actividades que se prendem com a leitura e com o estudo de múltiplas temáticas relacionadas com as várias disciplinas e com o estudo das línguas.

Literatura dirigida a um público de cariz juvenil

Embora sabendo que não existem receitas milagrosas eficazes em todas as circunstâncias, é relativamente consensual que determinados temas são mais adequados e mais motivadores para certas idades que outros. Por isso, distinguiremos dois tipos de público-alvo, o público infantil (que abarca a faixa etária dos 8 aos 12 anos) e o público juvenil, que inclui os jovens de faixa etária seguinte (dos 12 aos 16 anos). Adequados ao público infantil eis alguns temas como os que a seguir se enumeram:

· Contos:

- Contos e lendas. Contos tradicionais e fábulas.
- História e mitologia.

· Descoberta do mundo:

- Continentes e países. Serão sempre interessantes livros que mostrem e falem de povos diferentes do nosso, com hábitos e costumes diversos, com diferentes formas de se alimentarem, vestirem, viverem, etc.
- Meio-ambiente. Sobretudo livros que sensibilizam para a necessidade de preservação do ambiente, que alertem para o problema global da poluição do planeta e a excessiva exploração dos recursos naturais. Importância da separação e reciclagem do lixo.
- Floresta. A importância da floresta como recurso natural e como “pulmão” da humanidade.
- Mar. Riqueza e diversidade do mundo mineral, vegetal e animal.
- Natureza. Livros sobre o equilíbrio e a perfeição das maravilhas naturais que nos rodeiam. A importância da preservação da Natureza.
- Neve. A montanha, a neve, a vegetação, os animais e os desportos de Inverno.
- A aldeia. A vida rural em oposição à vida urbana.
- Viagens. Livros sobre paragens distantes e exóticas.

· Coisas da vida:

- Tolerância, solidariedade, generosidade. Em suma, literatura sobre valores universais.
- Adolescência. Problemas mais recorrentes nesta etapa.
- Amizade. Laços entre as pessoas. Interacção e colaboração.
- Pesadelos / medos. Desmistificação do medo e das suas causas.
- Coragem. Actos heróicos louváveis e bem sucedidos.
- Cozinha. Receitas de culinária simples e acessíveis.
- Escola. O primeiro dia de aulas, iniciativas interessantes na escola – jornal, teatro, clube de ecologia, por ex., visitas de estudo, etc.
- Educação cívica.
- Guerra / paz. O conflito e possibilidades da sua resolução.
- Casa. O lar como espaço familiar aconchegante e protector. Ou não.
- Natal / Páscoa. Celebrações e tradições.
- Praia. Desportos aquáticos e cuidados a ter com o mar e com o Sol.
- Os avós, os primos, a família.
- Tempo atmosférico e estações do ano.
- Férias.
- Vida quotidiana. Os transportes, as refeições, a ida ao médico, às compras, lazer, etc.

· Despertar para a vida:

- Actividades manuais.
- Cores.
- Adivinhas
- Jogos.
- Música, canções, etc.

· BD.

· Teatro.

· Poesia.

Para o público juvenil, que corresponde à faixa etária seguinte à do público infantil, incluindo os jovens dos 12 aos 16 anos, serão aconselhados os seguintes tipos de texto:

· Biografias e memórias
(de personalidades históricas, de pessoas exemplares e singulares)

· Saúde, mente e corpo
(alcool, tabagismo, nutrição, desordens alimentares, sexualidade, auto-estima, imagem corporal, etc.).

· História e ficção histórica.

· Literatura e ficção
(aventura, clássicos, amor, poesia, textos dramáticos, contos, novelas e romances).

· Religião e espiritualidade.

· Escola e Desporto.

· Séries e colecções
(tendo sempre em vista os valores e a formação do carácter).

· Temas sociais

(a morte, a vida, a família, a violência, etc.).

Actividades de dinamização de bibliotecas escolares

Serão funções ou finalidades da biblioteca escolar, entre outras, as seguintes:

· “apoiar a realização do projecto Educativo e do Plano de Actividades da Escola”;

· “dar resposta às solicitações impostas pelos programas”;

· “facultar documentos para as aulas”;

· “desenvolver actividades informativas / formativas”;

· “favorecer a construção da aprendizagem e a interacção / actualização constante de saberes”;

· “dotar os alunos de capacidades que lhes permitam recorrer à maior quantidade possível de informação e facilitar-lhes esse recurso”;

· “promover actividades de motivação e preparação pare a leitura”.

Para que a biblioteca escolar possa convenientemente cumprir todas estas finalidades é necessário que reúna um conjunto de condições. Primeiro, torna-se óbvia a necessidade de que a biblioteca disponha de um orçamento próprio, destinado a cobrir despesas de formação do pessoal que nela trabalha, de aquisição de material documental em suporte papel ou multimedia e de organização de iniciativas.

Segundo, é claro que a tarefa de organizar e dinamizar a biblioteca não pode ser apenas da responsabilidade de um docente ou vários a tempo parcial, sendo de todo recomendável recorrer-se a um docente a tempo integral e a funcionários com preparação / formação específica para desempenharem as funções consignadas à biblioteca.

Em terceiro lugar, é evidente que valorizar a função da biblioteca no processo de ensino / aprendizagem tem que ser um objectivo empenhadamente assumido por toda a comunidade escolar, em particular pelas Direcções das escolas, pelo Conselho Pedagógico, pelos Departamentos, pelos Professores de todas as disciplinas e até, como refere Lino Moreira da Silva, por “Núcleos de Apoio à Biblioteca” (Clube de Amigos da Biblioteca, Serviço de Perguntas – Respostas e Núcleo de Apoio ao Tratamento de Documentos).

Por último, não podemos deixar de referir, além da importância da cooperação intraescolar, a importância da colaboração interescolar e interbibliotecas, para que possa haver intercâmbio de experiências e para facilitar a dinamização de exposições temáticas, itinerantes, etc.

Passemos, então, agora, à enumeração de algumas iniciativas e actividades de dinamização da biblioteca escolar, que não devem ser esporádicas e pontuais, mas devem inserir-se num programa organizado (com especificação de objectivos, metodologia, calendarização, intervenientes e avaliação). Seguirei de muito perto e, fundamentalmente, as propostas de Lino Moreira da Silva, Maria Elisa Sousa e Beatriz Prado.

Iniciativas de dinamização da biblioteca escolar:

· Apoiar o Projecto Educativo e o Plano de Actividades da Escola, bem como as actividades da Área Escola. A biblioteca deve ser um interveniente activo e dinâmico nestes projectos, não só disponibilizando bibliografia geral e específica, como organizando actividades e iniciativas afins.
· Aproveitamento inovador dos expositores da biblioteca. Estes não têm que, obrigatoriamente, estar fixos. O bibliotecário pode, de tempos a tempos, mudar a sua localização e até colocá-los, em determinados momentos, em sítios estratégicos da escola. Nestes poderão aparecer as novidades, as actividades previstas, notícias de actividades culturais locais, informação sobre programas formativos nos meios de comunicação social, etc. Para uma maior articulação entre a sala de aula e a biblioteca, nas aulas de Estudo Acompanhado, por exemplo, os docentes responsáveis poderiam abordar os assuntos mencionados nos expositores. No caso de não ser possível mover os expositores ou de essa hipótese ser inviável, deve circular com uma certa periodicidade o boletim informativo da biblioteca. Este poderá ser lido por cada Director de turma na sala de aula e incluirá as novidades, as recomendações, as iniciativas previstas e outras informações que se considerarem pertinentes.

· Realização de exposições temáticas. Entre outros temas possíveis, poderíamos citar: leitura de contos, temas de ecologia, saúde, alimentação, poluição, tabagismo, energias alternativas, reflexões sobre os valores humanos, sobre a infância, etc. É sempre muito interessante organizar estas iniciativas em colaboração com as disciplinas que estão a abordar estes conteúdos temáticos, bem como convidar alguém que venha falar sobre o tema. Também pode ser muito produtiva a organização de debates sobre a mesma temática.

· Sessões de trabalho sobre a biblioteca. Em colaboração com os Directores de Turma ou com os docentes dos várias disciplinas (nomeadamente Estudo Acompanhado), o bibliotecário pode organizar sessões curtas sobre o funcionamento da biblioteca, com o objectivo de explicar a organização da biblioteca, a forma de catalogação do acervo, o modo como se consulta um ficheiro, a arrumação dos documentos nas estantes, as regras de funcionamento, etc. Esta iniciativa poderia ser complementada com um debate sobre temas afins, por exemplo: a importância da biblioteca escolar, o seu modo de funcionamento, o tipo de documentação mais pertinente, sistema de requisições e de empréstimo domiciliário, direitos e deveres do leitor, sugestões para melhorar o funcionamento da biblioteca, etc. Estes debates devem terminar com o preenchimento de um questionário curto e simples, o que permitirá uma recolha de dados para posterior tratamento.

· Sessão de trabalho sobre “O que fazer com um livro”. Podem organizar-se sessões de trabalho sobre o livro, isto é, como é constituído um livro; como se consulta; a importância do índice, do prefácio, da introdução, das conclusões parciais e das conclusões finais, da tomada de apontamentos e da reflexão sobre o que se recolheu como forma de estruturar a aprendizagem; como se faz uma citação e como se faz uma bibliografia.

· Sessões de trabalho diversas, nomeadamente, tipos de documentos existentes na biblioteca, como consultar obras de referência, como fazer uma pesquisa, como consultar um CD interactivo, como procurar um endereço electrónico, como navegar na Internet, etc.

· Celebração de dias nacionais / internacionais. Podem promover-se iniciativas relacionadas com estes dias, por exemplo, exposições sobre o dia do Livro, da Música, da Criança, da Árvore, e outros. Estas iniciativas deverão ser promovidas pela biblioteca em estreita colaboração com os docentes das várias disciplinas mais directamente ligadas a estas temáticas.

· Dinamização de clubes de leitura. Estes podem funcionar de diversas formas.

- Em primeiro lugar cativam-se os alunos para a constituição de um clube de leitura. Esta abordagem inicial pode ser feita pelo docente de Português (ou de Estudo Acompanhado) em cada uma dos suas turmas. Em data a acordar, os voluntários devem reunir-se na biblioteca com o professor bibliotecário a fim de se inscreverem (com direito a cartão de sócio) e de organizarem os seus próprios estatutos.

- Com o clube formado, e depois de programação da calendarização, pode propor-se a leitura de um mesmo livro (a biblioteca terá que possuir vários exemplares) a todos os membros do clube. Após isto, estes organizam-se em grupos / equipas e elaboram uma série de questões sobre o livro em causa. Proceder-se-á, por fim, ao concurso de perguntas-respostas. Ganhará a equipa que responder a um maior número de questões.

- Para a última etapa pode convidar-se o(a) autor(a) e/ou o(a) ilustrador(a) do livro que se leu e trabalhou e antes do concurso pode haver uma breve palestra, que permitirá um contacto directo entre ambas as partes. Para concluir pode-se produzir um artigo escrito para publicar no jornal escolar.

· Organização de dossiers temáticos. Na biblioteca estarão à disposição dos alunos dossiers temáticos, organizados pelos professores das disciplinas, que incluirão toda a documentação suplementar que os docentes e o bibliotecário consigam reunir. Trata-se de dossiers de consulta para aprofundamento do conteúdo ou para elaboração de trabalhos.

· Sessão sobre “Um livro que não esqueci”. Pode convidar-se um docente ou um aluno da escola ou de uma outra escola, um encarregado de educação, um familiar de um aluno, uma personalidade local, etc., para vir falar de um livro que particularmente o(a) marcou e para motivar os alunos para a sua leitura. Deve providenciar-se para que haja alguns exemplares disponíveis na biblioteca, expostos em local bem visível.

· Colaboração com o jornal escolar. A biblioteca pode e deve ter um espaço próprio neste meio de comunicação para divulgar novidades, iniciativas, ou sugerir novas pistas para cimentar e aprofundar o gosto pelos livros.

· Publicitação de frases sugestivas, relacionadas com o livro ou com a leitura. O bibliotecário e/ou o clube de leitura podem produzir periodicamente frases sugestivas que serão escritas em caracteres chamativos e afixadas em locais estratégicos da escola. Na própria biblioteca deve existir um cofre ou cesto mágicos, um espaço onde professores e alunos podem ir buscar (levando para casa e partilhando…) textinhos com contos, com lindos pensamentos, pequenos documentos que, de uma forma ou de outra, nos ajudem a construir um mundo melhor. Exemplos: “Que livro estás a ler?”; “Enquanto esperas pelo autocarro, experimenta ler um livro!”; “Ler ajuda-te a crescer.”; “Que assuntos te interessam mais? Sabes que há livros na biblioteca sobre isso?”; “Já experimentaste o prazer de ler?” ;“Vem à biblioteca comunicar em Inglês!”; “Consegues comunicar em Francês? Vem à biblioteca experimentar!”; “Viaja até ... Londres, Nova Iorque, Paris, etc.”; “Queres fazer um amigo francês, inglês, português? Vem até à biblioteca conhecê-lo!”; “Descobre os livros de António Mota!”; “Vem participar numa hora do conto!

· Outras actividades na biblioteca:

- Preparação de visitas de estudo.

- Realização de feiras do livro.

- Exposição de trabalhos realizados por alunos, que ficarão arquivados na Biblioteca. Cada turma poderá visitar a exposição com o seu Director de Turma.

- Organização de sessões de contos, declamação de poesia, acompanhadas por uma exposição sobre a biografia do autor e das suas restantes obras. Se os textos escolhidos não são só de um autor, pode-se fazer uma exposição de outros textos de outros autores que complementem a temática seleccionada.

- Iniciativas sobre “o livro temático”, da literatura portuguesa, francesa, inglesa, sobre o livro da semana, acompanhados de uma ficha de leitura e/ou de um comentário crítico.

- A oficina do meio ambiente / reciclagem de materiais. Exposição temática, seguida de fórum de discussão sobre o tema. A concluir o ciclo sobre o meio ambiente poderiam organizar-se actividades de reciclagem, em colaboração com as disciplinas de Ciências da Natureza e Educação Visual e Tecnológica.

- Promoção da Oficina do conto. Trata-se da transmissão oral de contos seleccionados. Pode ser uma iniciativa de cooperação interescolar, inclusive de diferentes ciclos de ensino, dado que podem e devem ser os alunos a fazer a apresentação das narrativas. Pode haver também intercâmbio entre um grupo de instituições.

- “Chá com livros”. Esta iniciativa poderá ser muito interessante se reunir professores de diferentes disciplinas e alunos. Trata-se de uma reunião informal, em que os participantes, enquanto tomam chá, falam de um livro que leram ou que estão a ler. Claro que pode ser um livro sobre qualquer temática e não tem que ser um texto literário.

- Organização periódica da “caixa biblioteca”. Trata-se de uma caixa com cerca de uma dúzia de livros de tipos e temas muito diferentes entre si, que circulará com alguma periodicidade dentro da sala de aula, levada por um docente. Durante algum tempo pode mostrar-se o conteúdo da caixa e o objectivo é motivar os alunos para a sua manipulação e posterior requisição.

- O clube de vídeo. Projecção semanal de um vídeo seleccionado. Em cada semana, expor todo o material disponível sobre o tema ou o filme. Para que seja eficaz, convém fazer uma planificação a médio prazo, por exemplo por período ou mensal.

- Tudo o que dissemos atrás é, obviamente, válido também para as bibliotecas do 1° CEB, quando elas existem; no entanto, temos consciência de que algumas iniciativas são mais viáveis noutros ciclos de ensino. Especificamente para o 1° CEB poderão ser muito interessantes as actividades de promoção da leitura que referiremos a seguir:

- Mostrar, deixar manipular e observar livros, sem constrangimentos de qualquer espécie, deixando que os alunos se guiem pelos seus próprios gostos e interesses.

- Criar na Biblioteca Escolar ou na sala de aula um espaço especial de leitura.

- Organizar o dia ou a hora do conto ou da poesia.

- Promover a leitura integral de um livro que privilegie sempre a formação do carácter.

- Dinamizar concursos de leitura de vários tipos de texto, por exemplo, trava-línguas, adivinhas, anedotas, poemas, textos narrativos, etc.

- Organizar oficinas de transformação de contos tradicionais, misturando personagens de vários contos, mudando o sexo dos personagens principais, alterando tempos e espaços, introduzindo um final diferente, etc.

- Convidar escritores e ilustradores de literatura para a infância.

- Visitar com os alunos bibliotecas públicas ou municipais.

Portais / sítios na Internet de interesse pedagógico

Actualmente, as previsões divergem em relação à evolução do suporte mais tradicional de leitura, o livro. Os partidários incondicionais das novas tecnologias da informação e comunicação defendem que o livro e todos os serviços em papel, como nós os conhecemos hoje, têm tendência a desaparecer de forma gradual. As previsões dos mais conservadores e nostálgicos apostam na continuidade do livro em suporte papel, porque crêem que, mesmo que a partir deste momento deixasse de ser produzido, teríamos sempre todo um legado do passado impossível de ignorar.

Porém, ainda que nos queiramos manter à margem desta questão, não podemos olvidar certos factos, nomeadamente a existência de outros suportes electrónicos fortemente concorrenciais, alguns já uma realidade e outros em estudo, como os livros digitais, o Softbook, o E‑book, o Rocket e Book, o papel electrónico ou papel digital e ainda a miniaturização dos computadores, que permite a criação do PC de bolso.

Concluímos, portanto, que a atitude mais sensata será não deixar de conferir importância ao livro impresso e aos documentos em suporte papel, porque têm todo um peso milenar de tradição, mas também não ignorar por completo os novos suportes de leitura, que estão progressivamente mais generalizados, mais acessíveis e que são cada vez mais procurados por quem tem necessidade de obter informação. Daí a importância que se concede hoje à utilização da Internet na biblioteca, escolar, municipal ou pública, por professores e alunos.

Assim, passaremos, primeiro, à enumeração de alguns motores de busca / portais gerais e, em seguida, faremos referência a alguns motores de busca / portais e sítios considerados de interesse para as disciplinas de Português, Francês e Inglês e ainda para o 1° CEB.

Portais Gerais

· http://www.busca.online.pt/
Para encontrar todos os motores de busca / portais disponíveis. Podemos aceder directamente a um consultório de língua portuguesa; para ir directamente para lá o endereço é: http://www.portugues.online.pt/
· Exemplos de motores de busca / portais:
- Aeiou, Altavista, Clix, Cusco, Eusei.com, Excite, Galileu, Gertrudes, Google, Hotbot, IOL, Iupi, Lusitano, Netc, Netlndex, Novidadesl, Portal Busca, Pt-link, Real Busca, Sapo, Terravista, Voilà, Yahoo.

· Em destaque:
- http://www.aeiou.pt/ ( Entrar no directório Arte e Cultura, sub-directório Literatura e, a seguir, Vidas e obras de…).
- http://www.google.com/
- http://www.voila.fr/
- http://www.sapo.pt/ (Pesquisar no directório Ensino e Investigação – “crianças”. Ver sítio “especiais” que aponta para sítios temáticos)
- www.clix.pt (Neste motor de busca vide o portal sobre Educação: http://directorio.clix.pt/directorio/EDUCACAO/index.php3)
- http://www.terravista.pt/ (www.terravista.pt/index.html Pesquisar no directório Educação).
- http://about.com/education/ (É um portal temático sobre educação contínua, primária, secundária e universitária.)
- www.educared.net (Trata-se de um portal para a educação, em espanhol. Seleccione “Recursos Didácticos” e TI Buscador Educativo”.)
- http://www.educare.pt/ (É o portal do Porto Editora.)
- http://www.educncional.com.br/ (Um interessantíssimo portal brasileiro sobre educação.)
- http://iep.uminho.pt/mjoao/links/Recursos.html (Esta página e a seguinte são muito importantes, pois disponibilizam ligações para sítios de interesse para professores, alunos e pais.)
- www.linguaestrangeira.pro.br/ (Portal sobre línguas estrangeiras.) http://www.netindex.pt/links/EDUCACAO/MATERIAL (Esta página disponibiliza ligações para sítios muito interessantes de material escolar.)

Língua Portuguesa

· http://www.iie.min-edu.pt/ (Este portal é do Instituto de Inovação Educacional e deveria ser visitado frequentemente pelos professores de todas as disciplinas e pelos alunos. Na página principal -home page- pesquisar Sites, Educação.)
· http://www.instituto-camoes.pt/ (Ver, sobretudo: Centro Virtual Camões (CVC), - pesquisar todos os directórios - Ensinar Português, Culturas de Língua Portuguesa, Biblioteca Breve e Exposições Virtuais.)
· www.app.pt (Portal da Associação de Professores de Português. E todo ele muito interessante. Permite o acesso ao sumário de todos os números da revista Palavras. Pesquisar: Sábados Culturais, Recursos Educativos e Ligações.)
· www.bn.pt (Portal da Biblioteca Nacional. Na home page, visitar o directório Apresentação e, depois, Exposições Virtuais e Sites Temáticos - Eça de Queirós.)
· www.ipn.pt/literatura/ (Esta é a maior base de dados sobre literatura portuguesa. A destacar: 1. No página principal há um directório para fazer downlond de ebooks grátis; 2. Há outro sobre um curso de literatura em CD-ROM para encomendar. Destina-se ao ensino básico e secundário; 3. Letras e Letras, novos sítios na INTERNET sobre livros ou literatura; 4. Outras Ligações. Trata-se de um sem número de endereços electrónicos sobre o temo a pesquisar; 5. Interessam ainda todos os directórios sobre Literatura, Medieval, Clássica, Barroca, Neoclássica, Romântica, Pós-Romântica, Correntes do séc.xx.)
· www.ciberduvidas.com (Destacam-se os directórios: Ligações, sítios de “Literatura Portuguesa” e “temas de cultura”, e Glossário.)
· www.gulbenkian.pt (Para ter conhecimento das iniciativas e das exposições ver directório Agenda.)
· www.ciberkiosk.pt/ ou www.ciberkiosk.pt/apresentaçao.html (Trata-se de um importante portal sobre estudos literários, crítica e recensões dos últimos títulos aparecidos no mercado livreiro.)
· www.todososlivros.pt/ (É um portal sobre crítica e novidades literárias.)
· web.rccn.net/camoes/ (É um portal só sobre Luís Voz de Camões. Nele pode ser consultada todo a sua obra.)
· www.terravista.pt/Enseada/5066 (Sítio português sobre poesia universal. Abrange os seguintes períodos: da Antiguidade ao Renascimento, do Renascimento ao Romantismo, do Romantismo no Séc. XX e Séc. XXI. Apenas encontramos textos poéticos traduzidos.)
· www.terravista.pt/mussulo/1917/ (Trata-se de um portal só sobre poesia.)
· www.elefante-editores.co.pt/ (Trata-se de um portal sobre poesia em língua portuguesa.)
· www.brasil.terravista.pt/claridade/3926 (Este sítio é um consultório de língua portuguesa.)
· www.secrel.com.br/jpoesia/poesia.html (Trata-se de um sítio brasileiro sobre poesia.)
· educom.sce.fct.unl.pt/proj/por-mares/ (Este é um portal educativo sobre os séculos XV e XVI, incidindo sobre os Descobrimentos. Inclui um directório sobre “Rotas Literárias”, outro sobre “Rotas Históricas” e outros sobre “Rotos Filosóficas”, “Artísticas”, “das Ciências”, etc.)
· www.linguaestrangeira.pro.br/sitedeportugues/index.htm (Trata-se de um importante portal brasileiro sobre língua portuguesa)

Língua Francesa

· www.terravista.pt/Enseada/2688/frances.htm (Este portal apresenta todos os endereços interessantes para o estudo da língua francesa).

Em destaque:
· CIicNet: www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet (Ver o directório: Français langue étrangère et langue seconde - “sommaire”).
· CNDP – Centre National de Documentation Pédagogique : www.cndp.fr/default.htm (Aqui consultar: Le Réseau CNDP - International-, Pédagogie au quotidien - “Ecole”, “Commmunication - échanges”, “Avec les élèves”, “Découvrir et rencontrer des classes en ligne”, “Correspondre ou colaborer avec d'autres élèves “, “Ressources pour la classe” - e EduClic - sítios sobre vários temas, ver em especial Domaines, disciplines et filiaires - todos os níveis de ensino).
· www.fle.fr (Escolher a língua francesa. Abrir e ver. Listagem de instituições de ensino superior que oferecem formação a vários níveis em Francês - L.E. -, inclusive estágios pedagógicos. Na home page ver os directórios Ressources FLE e Cartable connecté. Neste último devem-se abrir todos os sítios porque todos são interessantes e trazem endereços muito úteis. Destaco: www.fle.fr/ressources/classe.html)
· Webencyclo.com: www.webencyclo.com/home/homeactu.aspl (É um portal muito importante, pois permite-nos ter acesso a uma enciclopédia actualizado e a dossiers temáticos da actualidade francesa e internacional. Se nos inscrevermos – gratuitamente – seremos informados por e-mail de todas as actualizações e das novidades).
· Educaweb. http://www.lire-francais.com/ (Neste portal encontramos exercícios de leitura, compreensão e gramática.)
· Lettres. Net: www.lettres.net/ (Neste portal ver com atenção os directórios La Porte des Lettres, Sites des Profs., Un Annuaire de Sites Educatifs, Lexique de Termes Littéraires e Des pistes de Lecture ). Este portal dá acesso a outros, nomeadamente a
· Avec yahoo! Suivez l'actualité théâtrale, du livre et de l'éducation: http://fr.fc.yahoo.com/e/education.html
· Premiers pas sur Internet: www.momes.net/ (Para pequeninos francófonos e para tirar ideias para o 1° CEB).
· Presse-École: www.presse-ecole.com/ (Portal muito interessante para quem quer criar um jornal escolar).
· http://www.bnf.fr/ (Este portal é da biblioteca François Mitterrand).
· Agrupamentos de instituições – Espace Universitaire Albert Camus: http://www.fle.fr/
· Recursos linguísticos:
- Dictionnaire de la Francophonie: www.francophonie.hachettelivre.fr./
- Dictionnaire de l'Académie française: www.epas.utoronto.ca:8080/wulfric/academie

Língua Inglesa

· www.yahoo.com/ (Abrir no directório “Education”.)
· www.yahoo.com/Arts/Humanities/Literature/Criticism_and_Theory/ (trata-se de um sítio sobre teoria literária.)
· http://www.education-world.com/ (Destaco todos os directórios da página principal.)
· www.rendin.org/ (Neste portal saliento dois directórios - home page - “Just for K-12 Readers” e “Support Materials for Class”.)
· www.thelivingletters.com/ (Portal para crianças até aos 12 anos. Tem jogos simples e textos simples.)
· http://www.surfnetkids.com/ (Trata-se do portal de Barbara Feldman. Ajuda a orientar a navegação de crianças na Internet.)
· http://www.ncbe.gwu.edu/ (Na página principal destaco os Directórios “Language & Education Links” e “In the Classroom”.)
· www.ilovelanguages.com/ (Neste portal destaco os directórios “How To Teach English With Fun and Games” - http://www.eslgames.com/edutainment/#redirect )
· www.terravista.pt/aguaalto/2779 (Neste portal encontramos regras gramaticais, lista de verbos, exercícios, utilidades e ligações.)
· http://grammarnet.superzip.net/ (Trata-se de um importante portal só sobre gramática. Tem múltiplos exemplos.)
· ccc.commnet.edu/grammar/ (Sítio sobre gramática inglesa.)
· polyglot.lss.wisc.edu/Iss/lang/teach.html (Trata-se de um sítio sobre o ensino de línguas estrangeiras.)
· http://www.theenglishoffice.com.br/
· www.eslcafe.com/ (É um sítio muito interessante para docentes e alunos, pois permite o acesso a material pedagógico.)
· www.aitech.ac.jp/-iteslj/quizzes/
· esl.nbout.com/
· www.aitech.ac.jp/-iteslj/ESL3.html (Este sítio disponibiliza endereços para estudantes, docentes e novidades.)
· onelook.com/ (É um sítio que disponibiliza dicionários.)
· http://www.englishtown.com/ (É um sítio de uma escola de Inglês online.)
· www.acronymfinder.com/ (Sítio sobre abreviaturas e siglas.)

1° Ciclo do Ensino Básico
· http://www.iie.min-edu.pt/
· http://www.app.pt/
· www.ciberduvidas.com/
· www.ipn.pt/literatura/infantil/links.htm (Trata-se de um importantíssimo portal de ligações para páginas sobre literatura infantil.)
· www.iie.min-edu.pt/ (Na página principal deste portal entrar no directório “Sites”. Aqui entrar sucessivamente em: “Para Alunos”, “Cidade da Malta” - http://www.cidndedamalta.pt/- e “Sítio dos Miúdos” - www.sitiodosmiudos.pt/ )
· www.infancia.net (Sítio importante para crianças do mundo latino. Serve para o professor tirar ideias de actividades a desenvolver com alunos desta faixa etária.)
· www.momes.net/education/index.html (Trata-se de um portal muito importante com actividades para crianças até aos 12 anos de idade. Na página principal destaco: “Jeux à Imprimer”, “Lecture”, “Lecture et Littérature »: todo este directório é muito importante, sobretudo, “Association Française pour la Lecture”, “L'Association” e “Revue: Les Actes de Lecture”.)

O gene da leitura - Maria Almira Soares

2007-05-20T13:37:00.000Z

Maria Almira Soares
Como motivar para a leitura
Lisboa, Ed. Presença, 2003
Excertos adaptados

Existirá? Haverá um gene da leitura? Será o gosto da leitura de ordem genética? Estará no nosso corpo o desejo de ler e a satisfação com a leitura? Há leitores analfabetos. Há gente que não sabe ler, mas tem em si o gosto de ler. O Amor de Perdição era nacionalmente conhecido e querido num país cuja taxa de analfabetismo rondava os 90%. Não possuíam a técnica, mas como tinham o gosto, pediam-no emprestado a quem o tinha e tornavam-se leitores pelos ouvidos. Hoje ainda há gente que tem todo o perfil do bom leitor, mas, como não sabe ou mal sabe ler, não pode ler. Será a leitura uma aquisição meramente social, cultural?

O que é um leitor? Pode ter-se adquirido a técnica da leitura, que é oficialmente obrigatória, e não se ser leitor. Os números das estatísticas estão à vista e comprovam-no. Pode, por outro lado, não se ter essa técnica e ser-se um leitor impotente…Como é ser-se leitor? É gostar de se achegar ao aconchego de uma boa história generosamente dada pela faculdade das palavras; é gostar de gastar os olhos nas letrinhas do jornal, molhar os dedos para lhes soltar as folhas; estreitar a vista coluna acima, coluna abaixo, perder-se na busca da continuação.

Ser leitor é: gostar de estar sossegado e só esforçar os olhos e a cabeça para ficar a saber coisas que, magicamente, sem pincéis nem tinta, têm cor e forma e, sem projector, têm movimento; é ser-se curioso, e gostar de seguir roteiros e de encontrar respostas; é ser infantil na abertura à fantasia e adulto no jogo dos sonhos escondidos; é o gosto da intriga, do enredo, da novidade e da descoberta; é o gosto dos nomes, das referências, das frases bem-dizentes; o gosto das palavras bem-soantes; o gosto da fuga, de ultrapassar o real pela fuga e lhe fazer uma espera mais à frente, já ficticiamente senhor das suas estratégias.

Ideal é que o ensino da técnica garanta a realização do desejo. Mas o desejo, esse, não se ensina. Provoca-se. Desperta-se. Provoca-se a curiosidade, proporciona-se o agrado com o efeito de surpresa. Faz-se com que ler seja acontecer. A escola pode ser um lugar onde, enquanto se ensina o ler, se desperta a fantasia. O tempo e o modo de ler podem ser vividos na escola como quem aviva um desejo, um fogo que velaremos ao abrigo das coisas da vida que tendem a apagá-lo, fazendo dos livros um espaço pessoal de liberdade, aprendendo que ninguém está no espaço incolor em que as histórias que lemos se tornam reais, senão nós. Só se quisermos e quando quisermos o partilhamos.

A escola pode ensinar que ler é uma porta que se abre, um acesso, uma entrada; que, quando alguém abre um livro e se põe a ler, como que fica intocável. Mas não só a escola. Desejável é que aqueles que parecem geneticamente mais dados à leitura contrariem a tendência social para ler pouco, peguem ostensivamente em livros, juntem dinheiro para comprar livros, a prestações, se for preciso, como fazem com outros bens; em segredo primeiro, se tiverem vergonha, e, depois, à vista de todos, causem o escândalo da leitura, numa sociedade que não lê, e, depois, talvez, o respeito.

Se não há um gene da leitura reconhecível num exame médico, que se garanta, pelo menos, meios de transmissão social: a escola, e todos os que gostam de ler. Que ninguém diga: quem não quer ler que não leia, colocando no mesmo leque de opções coisas ontologicamente distintas. Pasmoso é o esforço insano que fazem as escolas para desenvolverem práticas, às vezes espantosas, e espantoso é que ninguém se lembre da hipótese de haver nelas coisas como, por exemplo, a Leitura ao Fim da Tarde.

Ler já foi uma arma da adolescência. Esta perdeu-a, mas deve recuperá-la. A leitura já foi um espaço de mudez-surdez, tão caro aos adolescentes, habitado por sonhos e ousadias; era um espaço de imobilidade pesada, atirada contra a presteza e prontidão dos adultos; era um espaço de atraso e de demora, de desculpa, de teimosia, de ultrapassagem subterrânea dos legítimos superiores.

Hoje, o adolescente não suspeita de quão estrategicamente útil lhe poderia ser a leitura, e foge a desgastar-se noutras andanças. Há um vazio imenso a fingir que é movimento e alta voz. Ler não é uma actividade essencialmente grupal, mas garante ao grupo a existência do indivíduo. Um grupo não é só uma coincidência de gente na mesma escola, na mesma rua, na mesma praia, na mesma discoteca. Não é apenas uma simultaneidade.

No equilíbrio das forças que sustentam um grupo tem de haver um lugar para a distância, para a pertença a si próprio. A leitura é um elo que nos solda a alguma coisa de sólido que vai havendo em nós, enquanto a diversidade nos interpela, ao som de uma voz pública que nos pretende ditar, como se fôssemos só uma folha branca onde nos vão inscrevendo. Porque ler é também rejeitar, revelar, identificar, abrir, descobrir.

É muito provável que não haja o gene da leitura, mas tem de haver a educação para a leitura, como imperativo de uma cultura humanista.

Os pais e a aprendizagem da leitura dos filhos

2007-05-20T13:35:00.000Z

Josette Jolibert
Formar crianças leitoras
Porto, Ed. Asa, 2003
Excertos adaptados

Não são fáceis as relações com os pais dos alunos quando modificamos em profundidade as nossas práticas pedagógicas.

A par de alguns pais informados, disponíveis para a inovação, e de pais que confiam na escola como meio de promoção possível para os seus filhos, a maioria, no entanto, mostra-se angustiada perante a incerteza das perspectivas do futuro escolar e profissional dos filhos, sentem-se desconcertados pelos «métodos modernos», para os quais não têm as referências do seu próprio passado escolar, e inquietos com a tolerância excessiva desta nova escola, onde «as crianças só fazem o que querem», onde «apenas brincam».

E não é por acaso que o processo de aprendizagem da leitura é um dos pontos de cristalização destas inquietações. Os pais sabem perfeitamente que o domínio do ler/escrever é um dos factores determinantes do sucesso ou insucesso escolares. Além disso, muitos deles consideram simultaneamente como seu dever e prazer «mandar ler» os filhos à noite, em casa.

Se já não há livro de leitura para «rever os sons» do dia, para tornar a ler a página que foi lida de manhã na aula, então o que fazer? Se não se lê em voz alta, sílaba a sílaba, então como proceder? A pior das «soluções» consiste em comprar um manual e mandar fazer aos filhos, à noite, em casa, o contrário do que eles fizeram durante o dia na escola: ler em voz alta e silabar.

Também é preciso reconhecer que, muitas vezes, falta segurança aos professores que tentam transformar a sua prática pedagógica. Por isso, hesitam em enfrentar certas situações, como as críticas dos pais, e adoptam atitudes agressivas ou defensivas. Ora, se os professores se retirarem para a sua torre de marfim, mesmo que seja experimental, não estão a favorecer nem as crianças, nem os pais, nem os próprios professores. Este procedimento só faz aumentar as incompreensões entre adultos e as contradições em que se encontram as crianças.

Além disto, os pedidos dos pais, mesmo quando são feitos com agressividade, parecem-nos legítimos: eles não estão «a meter foice em seara alheia», estão a desempenhar o seu papel de pais. Quando verificamos quanto uma colaboração entre pais e professores, mesmo conflituosa, o que é normal, pode ajudar as crianças aprendizes de leitores, sentimos crescer a vontade deliberada e tenaz de criar as condições para uma co-educação construtiva.

Surge então a questão: que podemos fazer com os pais, para eles ajudarem os filhos na abordagem da leitura?

Pais informados

É legítimo que os pais queiram compreender «porque é que já não se ensina a ler como dantes». Propomos-lhes, então, vários tipos de reuniões de trabalho.

No início de cada ano, fazemos uma apresentação do nosso processo de trabalho nos mesmos locais onde ele decorreu no ano anterior e onde podem ser observados alguns aspectos desse mesmo trabalho: a arrumação da sala em cantos, os primeiros projectos e primeiras distribuições de tarefas afixadas nas paredes, os primeiros escritos, etc. Falamos das estratégias de leitura, que não passam nem pela leitura em voz alta nem pela decifração. Tentamos esclarecê-los o melhor possível, sem utilizar a nossa gíria pedagógica, procurando não monopolizar a palavra, a fim de que os pais possam falar e trocar opiniões entre si.

Mas sabemos bem, por experiência própria, que nada é mais difícil de compreender do que a afirmação «aprender a ler não é aprender a decifrar». Por esta razão, propomos aos pais que venham às nossas aulas ver como os filhos procedem para questionar um texto, formular hipóteses, assinalar indícios, confrontar, verificar. Esta visita é seguida de uma conversa informal com as crianças e depois de uma sessão de trabalho entre adultos sobre o que viram na aula.

Para permitir uma melhor compreensão de «o que é ler?», convidamos os pais a realizarem, como adultos, alguns trabalhos práticos que lhes permitam consciencializar as suas próprias estratégias de leitura. Propomos-lhes, em particular, os trabalhos práticos descritos no fim do capítulo I. Para evitar situações em que os pais se sintam diminuídos por voltarem a ser alunos, temos o cuidado de preparar estas sessões com alguns pais voluntários e de convidar, como participantes, professores de outras turmas que não tenham ainda vivido essas situações.

Ainda com a finalidade de mostrar que «este novo método» não é uma fantasia da nossa escola, convidamos outras pessoas: colegas de outras escolas, formadores da Escola Normal ou da zona, membros da AFL (Associação Francesa para a Leitura), bibliotecários, etc. Utilizamos montagens audiovisuais ou filmes que possam esclarecer a questão.

Naturalmente, a informação não se faz em sentido único. Todos os dias temos a experiência de pais informados que fazem o papel de «professores informados»: falam-nos, voluntariamente, das observações que fizeram sobre as descobertas ou os bloqueios dos filhos, do seu progresso diário, interpelam-nos com questões pertinentes e inesperadas. Dão-nos sugestões de aperfeiçoamentos ou de actividades. Eles ousam fazê-lo e nós ouvimo-los.

Os pais dos alunos dos anos anteriores ajudam-nos: falam das suas antigas angústias e das suas descobertas com palavras e exemplos que dizem mais aos outros pais do que as nossas palavras. Contam como os filhos gostam de ler e sabem ler. Tranquilizam e estimulam.

Pais colaboradores

Em primeiro lugar, é preciso responder à pergunta dos pais: «O que é que podemos fazer em casa?» Começamos pelo que não se deve fazer: transformar os serões em trabalhos forçados de leitura para os filhos e para os pais: pedir aos filhos que decifrem, sílaba a sílaba, um texto-‑teste que não teria para eles outro sentido senão «mostrar o que sabem fazer». Numa palavra, convidamos os pais a evitarem dramatizar a aprendizagem da leitura.

Em contrapartida, sublinhamos o interesse de ler naturalmente com os filhos tudo o que faz parte da vida familiar e responde a uma necessidade: as embalagens de alimentos, os anúncios das lojas, as placas de sinalização nas ruas ou nas estradas, os programas de TV, a publicidade, etc.
Alguns pais falam da satisfação de terem um filho curioso perto deles ou no colo, quando folheiam o jornal diário ou um semanário. Em todos estes casos, os pais não devem obrigá-los a ler tudo, nem a soletrar, mas ajudá-los a «adivinhar cada vez mais correctamente» o sentido do que os interessa, recorrendo a indícios que são justificados em conjunto.

Dizemos também aos pais como é importante que eles leiam histórias aos filhos ou folheiem com eles um álbum de leitura infantil, levando-os a dizer o que imaginam que se vai passar na página seguinte quando ela for virada.

Alguns pais imigrantes podem contar aos filhos contos do país de origem ou folhear com eles «um livro da biblioteca» que trouxeram para casa. Os irmãos e as irmãs mais velhos podem fazê-lo também. Nas famílias em que se lêem jornais ou folhetos em árabe, por exemplo, deve-‑se fazer ver aos filhos que o escrito não é exclusivo da língua do país que os acolhe.

Em resumo, que haverá de mais simples, de mais agradável, do que partilhar com os filhos os diversos encontros com o escrito, na vida diária? E porque não aproveitar momentos afectivamente privilegiados à volta de narrativas imaginárias? Mas atenção: que os pais bem intencionados não criem nos filhos a obsessão da leitura e que não façam como aqueles que diziam aos filhos que poderiam comer o «bolo» quando tivessem lido o que estava escrito na caixa!

Os pais são igualmente os nossos correspondentes privilegiados, os nossos colaboradores regulares, como destinatários dos escritos da turma ou da escola. São-lhes dirigidas as cartas, os cartazes de informação, os convites, o jornal escolar, os pedidos de receitas, de material ou de instruções. Inversamente, pedimos-lhes que, sempre que possam e isso não seja artificial, nos respondam por escrito, que ponham à nossa disposição toda a documentação escrita susceptível de nos interessar.

Além disto, sempre que podemos, procuramos levar mais longe, e mais colectivamente, a nossa colaboração de cúmplices em leitura com os pais, propondo-lhes que:

participem na instalação da biblioteca-centro de documentação (BCD) não apenas para fabricarem prateleiras, almofadas ou conseguirem subsídios, mas também para escolherem, com as crianças e connosco, livros, revistas, assinaturas e ainda para colaborarem na gestão e animação desta BCD. A presença dos pais verifica-se de forma diferente de uma escola para outra ou de um bairro para outro: há pais que ajudam as crianças a orientarem-se na BCD ou a percorrerem um álbum com um pequeno grupo ou a lerem uma história; há mães portuguesas que vêm contar contos (em português) a uma turma simultaneamente apaixonada e questionante;

preparem, com as crianças e connosco, uma exposição-venda de literatura infantil. É um excelente meio, tanto para os pais como para nós próprios, de descobrir literatura de qualidade que não se vê nem nos supermercados nem nos quiosques da estação de comboio ou do metro e que nem sempre se tem a possibilidade de folhear numa biblioteca municipal. A época do Natal, em que os pais procuram livros para oferecer aos filhos, é a ocasião oportuna para se substituírem, por outra literatura, os eternos contos de Perrault e livros como «Daniel e Valérie», «Martine» ou «Clube dos Cinco». Acrescentemos que a escolha de livros para a BCD ou para uma exposição-venda é uma ocasião insubstituível para falarmos em conjunto com pessoas mais bem informadas do que nós, bibliotecários ou livreiros, dos critérios de escolha de uma obra, do papel do imaginário na formação da personalidade das crianças, das qualidades exigidas para uma boa obra de documentação. Nem todos os pais estão igualmente implicados na escola e no sucesso escolar dos filhos. Por isso, é conveniente procurarmos actividades diferenciadas que permitam a cada um encontrar um lugar onde se sinta à vontade, seja criativo e eficaz (desde o pai que trabalha em informática até à mãe portuguesa).

Compreender-se-á, sem dúvida, que a nossa finalidade não é «mandar calar os pais», convidando-os uma vez, no início do ano, a virem «compreender» o que fazemos e como somos bons professores modernos.

Livros: multiplicar e diversificar os encontros

A vida quotidiana e os projectos-realizações fornecem muitas oportunidades de ler e escrever, mas, além disso, parece-nos necessário ter projectos-livros mais específicos, destinados simultaneamente a:

enriquecer o meio de vida;

abordar melhor o mundo dos livros e o livro-objecto;

desenvolver o imaginário.

Ao encontro dos livros

O canto de leitura

O arranjo do canto de leitura é um dos primeiros projectos de turma do início do ano.

Ordenação dos livros para os conhecer

A ordenação não é aqui a primeira finalidade. As crianças são colocadas perante os livros, a monte, e devem ordená-los como quiserem: por assuntos, colecção, cor, formato... O importante é que mexam neles para se apropriarem do «stock».

Encontro semanal

Durante o encontro semanal, o professor apresenta um ou vários livros novos, podendo ler o princípio da história, fazer um resumo sucinto ou apresentar as personagens com o objectivo de atrair as crianças, aguçar-lhes o interesse e o desejo de ler a continuação da história. Passado algum tempo, são as próprias crianças que apresentam aos colegas um livro que leram e lhes agradou.

Organização de jogos de adivinhas (grupo de cinco ou seis alunos)

Um pequeno grupo procura: o livro em que a galinha vermelha pede aos outros animais para a ajudarem a fazer um bolo; todos os livros que, no título, têm o nome de uma cor, um nome próprio, o livro que, na página 16, fala de um rato, etc.

A apropriação do próprio canto da leitura

As crianças decidem onde e como podem instalar o canto de leitura na aula (alcatifa, almofadas, ou simplesmente mesas e assentos adequados ao seu tamanho). No decurso do ano, podem decidir mudá-lo para outro local ou modificar-lhe a organização.

Para isolar o canto de leitura do resto da sala de aula, devem utilizar-se, ao máximo, os recursos que o material escolar proporciona. As costas do armário podem servir de expositor (bastam dois suportes de prateleiras, elásticos, alguns pregos e um martelo). Em vez de verem apenas a lombada do livro, as crianças descobrem imediatamente a capa, e, portanto, a ilustração, as cores, o título, aquilo que, na realidade, mais os atrai.

Os livros do expositor são substituídos todas as semanas. Este momento deve ser respeitado como um ritual. Os outros livros estão colocados em caixotes, em prateleiras improvisadas (tijolos e tábuas), ou num armário sem portas…Um quadro‑expositor permite apresentar poemas em cartazes ou histórias que se inventaram.

Que escritos no canto de leitura?

Escritos imaginários: contos, álbuns de literatura infantil, pequenos romances, pequenas histórias. Contos dos países de onde são originárias as crianças imigrantes (Portugal, Argélia, Turquia...), com alguns exemplares bilingues ou na língua original, são também de incluir neste canto de leitura.

Poemas, comptines (lengalengas): para que várias crianças possam ter acesso a estes escritos, não deve haver apenas um único livro. As páginas podem ser separadas e coladas em folhas de cartão, com as quais se organiza um ficheiro.

· Livros de receitas de cozinha, de trabalhos manuais.

· Catálogos e revistas para recortar.

· Revistas de informação.

· Bandas desenhadas.

· Jornais para crianças: a turma é assinante de uma ou várias publicações infantis (Jeunes, Magazin, Amis-Coop, Jeunes Années, Toboggan, Pomme d'Api ou Astrapi). Todos os meses chega, pelo correio, uma encomenda. As crianças descobrem o prazer de serem assinantes!

· Jornais diários ou semanários (trazidos pelas crianças quando falam de um assunto da actualidade que as interessa).

· Álbuns onde estão incluídas as produções escritas das próprias crianças ou dos seus correspondentes: histórias, contos, poemas, etc.

Que actividades relacionadas com o canto de leitura?

As crianças: lêem por prazer, sem ter que dar conta nem ao professor nem aos colegas; podem ser vários a folhear a obra; requisitam livros para casa, preenchendo uma ficha individual com o título da obra, organizando, assim, por autogestão, o ficheiro de empréstimos.

E empresta-se um belo álbum novinho a um miúdo de cada vez e ele compromete-se a entregá-lo impecável. Isto acontece no início do ano e permite à criança familiarizar-se com o objecto-livro e efectuar trocas com a família. Quando toda a gente já leu o livro, fala-se dele em conjunto.

O livro ou a história (completa ou incompleta) lido(a) em casa ou pela professora pode depois ser apresentado(a) na aula. Também uma mãe portuguesa ou um irmão mais velho argelino podem vir contar um conto às crianças na sua língua de origem e, em seguida, falam dele.

As crianças organizam uma mini-exposição acerca de um tema. Ex: depois da leitura do conto «Les mésaventures de Souricette», um grupo procura contos, comptines, poesias, informações sobre o rato. As outras crianças são convidadas a visitar esta exposição.

É possível ainda dar vida ao canto de leitura por meio de algumas palavras, um desenho, uma BD, afixados num quadro especial, com o título e a assinatura da criança-autora; o livro serve de referência, de estímulo para «escrever» àquele que acaba de ler, estímulo para «ler» para os outros...

O essencial para nós é que o canto de leitura não seja o canto «onde se vai quando se termina o trabalho», mas que seja vivo, familiar, explorado, continuamente renovado.

A biblioteca da escola

Quando estamos convencidos de que a biblioteca da escola é um lugar e um instrumento indispensável, há que fazer dela um projecto-realização de toda a escola: crianças, professores e pais, inclusive.

Começamos por falar em bibliotecas, documentamo-nos, vamos ver funcionar uma numa escola. Recolhemos informações, isto é, pistas de onde podemos arranjar material recuperável (madeira, alcatifa que se deitou fora depois das grandes exposições públicas, por exemplo), pedimos informações aos amigos e colegas, contactamos os organismos sobre possíveis subsídios, empréstimos de livros e ofertas. Depois de termos «mastigado» muito bem tudo isto, em todos os sentidos, lançamo-nos oficialmente na operação.

Há reuniões em cada turma, seguidas de conselho de escola, onde estão presentes os delegados das turmas, dos professores e dos pais, para definir com o maior rigor possível:

· o que se espera da biblioteca;

· o que é que se quer fazer dela;

· em que local e com que recursos se vai instalar e manter;

· como alimentá-la;

· que actividades de animação se poderão organizar.

Em seguida, passa-se à realização prática:

· calendarização das actividades;

· distribuição das tarefas.

A nossa finalidade não é descrever aqui, pormenorizadamente, a organização e o funcionamento de uma BCD, tanto mais que as realizações são muito diversas de uma escola para outra, conforme as possibilidades, a convicção e o empenhamento de cada um.

Queremos, antes, insistir em alguns aspectos:

· A organização de uma biblioteca-centro de documentação pode ser um projecto-realização muito mobilizador e aglutinador para o conjunto de pessoas nele envolvidas, incluindo os pais. É importante que a calendarização das actividades se concentre num tempo limitado, não permitindo que se arraste, para evitar que a biblioteca possa ser utilizada apenas... no trimestre seguinte ou no ano seguinte.

· Para se lançar o projecto não é preciso ser-se muito rico, mesmo que seja necessário pedir subsídios e ajudas diversas e, porque se recusa, na medida do possível, o romantismo do miserabilismo. Fabricar móveis com os pais, depois de feitos os planos e os modelos, é mais acessível e pode ser tão interessante como a compra de mobiliário. Por isso, é preferível reservar a maior parte do dinheiro que se conseguir obter para a compra de livros, publicações, revistas e assinaturas.

Deve-se então:

· encarar a animação da biblioteca desde o projecto da sua instalação e não instalá-la primeiro, dizendo que se animará em seguida;

· dedicar o maior cuidado à relação entre a vida, as actividades das turmas e as da biblioteca da escola;

· encarar também este espaço como lugar de vida central da escola, onde se podem organizar exposições, debates, relatos de viagens, momentos de poesia, etc., para as crianças, mas também para os adultos, depois das 17 h ou das 20 h;

· proceder de forma a que a BCD não seja um local que crianças e adultos utilizam como consumidores mas um local que eles administram, animam e de que são responsáveis (eles: crianças e adultos).

A exposição-venda de livros

É um empreendimento com vários objectivos:

· dá a conhecer a literatura infantil de qualidade que, geralmente, não se encontra nem nos supermercados nem nos quiosques de jornais, e ainda as publicações mais recentes. É uma exposição onde se pode passear, sentar e folhear livros. Mas é também uma venda para aqueles que querem comprar. A exposição-venda deve realizar-se em momentos estratégicos: antes do Natal ou antes das férias grandes, quando famílias e amigos procuram obras para oferecerem às crianças. Basta combinar com as editoras os livros a fornecerem, assegurar as encomendas e o lucro destinado à escola;

· é também uma festa do livro onde podem convergir as produções das turmas, álbuns, exposições, BD, espectáculo de fantoches, etc., realizadas no âmbito da literatura infantil. Podem convidar-se autores, ilustradores, bibliotecários, etc.;

· é ainda uma ocasião muito interessante para integrar os pais na vida da escola;

· é, finalmente, uma fonte de lucros a não desprezar para enriquecer a BCD (ver atrás).

Pode ser, portanto, um grande projecto-realização de uma escola ou de duas escolas próximas executado, ao mesmo tempo, por crianças, pais e professores.

E em Portugal, o que se pode também fazer?

Pinóquio - António Mota

2007-05-20T13:34:00.000Z

Em Montepó, terra de um Portugal remoto e esquecido, vive Abílio, um rapaz que, como todos os da sua idade, está a acordar para o mundo, para a vida, para o primeiro amor... Calejado pelas agruras duma vida difícil vai aprendendo à sombra de decepções e mínguas; mas vai, também, crescendo, acalentado pela magia das histórias e dos sonhos que lhe dão ânsias de fugir em busca de outros destinos.

O padrinho Sebastião, contava-nos minha mãe, era da família dos bichos do mato. Sempre teve o comportamento dum lobo solitário, duma raposa astuta, duma lebre esquiva. Não deixava que nada o prendesse a qualquer cadeado.

Sempre curioso e insatisfeito, Sebastião experimentara imensas profissões. Foi moço de recados e trolha, caixeiro, pintor, electricista, canaliza dor, mecânico de motorizadas, pasteleiro, cauteleiro e vendedor de jornais, engraxador e tipógrafo. Frequentava bibliotecas públicas e devorava livros.

— É um regalo para os ouvidos ouvi-lo falar. Quando está a conversar, diz, sem querer, palavras que não entendo, mas que me parecem muito bonitas — dizia minha mãe, embevecida com o irmão que ajudara a criar. — Às vezes, eu pergunto-lhe o significado de certas palavras e ele pede desculpa e explica. Fala melhor que um padre pregador. Cem vezes melhor!

No ano em que terminei a quarta classe, o meu padrinho deu-me um livro. Chamava-se Pinóquio.

— Se o leres, aprendes a sonhar! — disse-me ele, com um sorriso cúmplice.

— Obrigado — disse eu, abraçando-o, sem entender muito bem o que me queria dizer.

Fiquei tão feliz.

Era o meu primeiro livro.

Era o primeiro livro de histórias que ia haver em minha casa.

Era a primeira vez que recebia uma prenda que não se comia, calçava ou vestia.

Agucei um lápis com a minha navalha de gume sempre bem afiado e escrevi na primeira página:

Este livro pertence a Abílio Ribeiro da Silva.
Oferecido pelo meu padrinho.

Para que não ficasse sujo, nem com olhos de gordura, encapei-o com uma folha de jornal.

As coisas nem sempre acontecem como desejamos. Temos de estar preparados para os pequeníssimos ou grandes desastres que nos batem à porta sem avisar.

A vida é feita de risos e de lágrimas, de sonhos e desencantos. E quem disser o contrário é parvo, ou mentiroso.

Ainda hoje me dói falar disto. Mas a verdade tem de ser dita: não li o livro oferecido pelo meu padrinho. Nem sequer a primeira página pude saborear.

Numa tarde de chuva, meus irmãos resolveram arrancar algumas folhas do Pinóquio para acenderem uma fogueira. Como as folhas ardiam bem, arrancaram-nas todas.

Confrontado com a tragédia, fiquei a olhar para os restos das folhas calcinadas que se tinham espalhado na lareira. Alguns pedacinhos, mais pequenos que a cabeça dum dedo mindinho, levantavam voo, subiam em direcção à chaminé e desapareciam.

Explodi.

Bati em mim próprio: na cabeça, no peito e na cara.

Bati nos meus irmãos, subitamente amedrontados e perplexos.

Berrei, arranquei cabelos aos meus irmãos e a mim próprio.

Desesperado, gritei e protestei até me doer a garganta.

A Rosa e o Toninho começaram a choramingar, tristes por me verem tão triste.

— Mas que conversa é essa, menino? — perguntou minha mãe, admirada.

— Estes inocentes queimaram-me o livro que o meu padrinho me deu. Estes patetas queimaram-me o Pinóquio.

— Quem é que queimaram?

— O meu Pinóquio.

— O teu Pinóquio? De que é que estás a falar, menino? Não te entendo...

— O livro que o meu padrinho me deu chamava-se Pinóquio. E os estúpidos dos meus irmãos fizeram uma fogueira com o livro.

— E estás a fazer esse escarcéu todo por causa dum livro?! Cala-te, menino, cala-te!

— Mas eu quero o meu Pinóquio!

— Cala a caixa, que é melhor para ti. O teu pai está aí a chegar. Meu filho, o que não tem remédio remediado está. Acabou a conversa. Olha que o teu pai está aí a chegar.

Meu pai entrou na cozinha e eu emudeci. Recusei-me a jantar. Inventei uma dor de barriga, deitei-me cedo e adormeci a imaginar vários significados para a palavra Pinóquio.

António Mota
Filhos de Montepó
Canelas, Edições Gailivro, 2003
Excertos adaptados

Pé na Lua – Pé na Rua - Sílvia Oberg

2007-05-20T13:31:00.000Z

— Ana!

O nome dela era Luana, mas a avó só lhe chamava Ana.

— O que é, vovó?

— Vai tomar banho para depois jantares.

— O que é o jantar?
— Pastéis de carne, arroz, feijão e salada.
— Só quero os pastéis, vovó.
— Não senhora, também precisas de comer salada. Faz bem à pele.
Luana saiu, a pensar que aquilo era conversa. Olhou-se ao espelho do quarto, aproximou a cara e achou que a sua pele estava mais do que bem. Tirou a camisola, a blusa, e depois foi para o banho.
Abriu a torneira e a água quente escorreu-lhe pelo rosto. Molhou o cabelo e começou a ensaboar-se. Que cheiro bom… a mamã usava o mesmo sabonete. Pensou nisso enquanto deixava a água quentinha cair em cima dela. Ficou um pouco triste, meio abatida. Lembrou-se do que o pai tinha dito, os olhos ficaram cheios de lágrimas. Estava com saudades dele também. Lá em São Paulo a trabalhar, enquanto ela ficava uns tempos com os avós no interior.
Fechou a torneira, puxou a toalha e saiu da banheira. Ihh… que frio! Enxugou os pés e as pernas. Olhou para o espelho embaciado e desenhou nele uma casinha com o dedo. Depois saiu, embrulhada na toalha.
— Já tomaste banho, Anita? Ih! O teu cabelo está a pingar. Vem cá para eu o secar.
A avó Inês sentou-se na cama e pôs a menina no colo, pegou na toalha e começou a esfregá-la, enquanto cantava baixinho. Luana sentiu-se mais triste e um choro ia saindo de dentro dela, devagarinho. A avó deu-lhe um abraço apertado e Luana ficou a gostar ainda mais dela: assim, bem apertadinha nos seus braços, como um passarinho no ninho. Depois, vestiu as calças e a blusa, as meias e as sapatilhas, e foi jantar.
Mas nem os pastéis nem a gargalhada do avô, com cheiro a vinho tinto e cachimbo no bigode branco, deixaram Luana contente.
Depois do jantar, chamou o Bizoca, o cãozinho preto que tinha desde pequenina. Deu—lhe um pedaço de bolo de banana e um beijo sem ninguém ver, porque toda a gente dizia que fazia mal beijar os cães. Bizoca riu contente e pulou à volta dela.
Deitou-se cedo e, no dia seguinte, saltou da cama atrasada para ir para a escola: a carrinha buzinou e a merenda ainda não estava pronta. Tanto melhor, recebeu dinheiro para comprar sandes no bar do colégio.
Na carrinha, sentou-se à beira de Pedro, o seu melhor amigo, apesar de ser rapaz.
— Hoje é o aniversário da Vera, sabes? — perguntou o menino.
Luana olhou para trás e viu a amiga, que estava mesmo com cara de aniversário.
O dia na escola foi de festa. Pintaram pedaços de cartolina, o Beto fez um barco de papel azul. Luana fez um quadrinho com papéis de bombons e desenhou uma estrela na ponta, para Vera fazer um pedido. Pedro, que fazia os desenhos mais bonitos da turma, pintou um relógio no pulso de Vera. Coloridíssimo.
Luana chegou a casa com os olhos a brilhar.
— Vovó, tivemos uma festa tão bonita… foi o aniversário da Vera, sabes? Vovó, quando for o meu, também queria uma festa na escola.
— Está bem, Ana. Só que o teu aniversário é em Outubro e nós estamos em Junho. Tens um signo bonito. Balança.
— O que é isso?
— Um signo? Ele fala das estrelas e dos planetas que estavam no céu no dia em que nasceste.
— Estrelas como as que vemos no telescópio do vovô, de noite?
— Sim.
— Aqueles mapazinhos que a mamã fazia?
— Sim, Ana. Eram cartas astrológicas, feitas por aqueles que estudam estrelas, e que falam da maneira de ser das pessoas, das coisas que aparecem nas estrelas e que têm a ver com a vida delas.
— Eu sei, sim. Mas onde está o vovô? Hoje, ele ia continuar a história da Alice.
— Está no quarto. Vai lá.
Luana subiu as escadas a correr, entrou no quarto de arrumos do avô, onde estavam as coisas dele: o seu telescópio, a papelada da loja e os livros.
— Vovô, está na hora da Alice! Ó avô, vais ler-me a história?
— Primeiro vem cá, Luanita. Dá-me um beijo de noite de lua cheia.
O avô pôs os óculos e continuou a contar uma história bonita, a partir do ponto em que tinha ficado antes.

Alice correu como o vento, a tempo de ouvir o Coelho Branco dizer, enquanto virava uma esquina: — Pelas minhas orelhas e pelos meus bigodes! Está a ficar tarde demais!

E assim estiveram Luana e o avô por mais de uma hora. E quando ele parou de ler, a menina sentiu-se contente, pensando que, se não tinha um coelho, tinha o Bizoca. Com um pouco de medo, pensou como Alice se havia precipitado por um buraco dentro e saído num outro mundo muito estranho… Talvez Alice fosse tão distraída como ela… Talvez Alice tenha também o pé na lua, como o vovô e eu…
Luana adorava histórias. Até agora, ainda não tinha aprendido a ler sozinha, mas já podia escrever o seu nome, e na escola a professora já tinha ensinado as letras, as sílabas e algumas palavrinhas e frases simples.
— Vovô, quanto tempo falta até eu ler sozinha?
— Acho que só um bocadinho. Mas agora vamos dormir, que amanhã eu tenho a loja e tu a escola.
Luana gostava de ir com o avô até à loja de produtos agrícolas que ele tinha. Aqueles sacos todos cheios de sementes! E depois também havia os envelopes de papel com sementinhas de flores e frutas, com fotografias por fora. Dente-de-Leão, Flocos, Prímula, Cravina, Gerânio. E cada nome de flor e de planta tinha um outro nome complicado, mas com um som muito bonito quando o avô lho lia. Geranium, primula officinalis, dianthus plumarius… Palavras mágicas…
Um dia, Luana viu um envelope lindo que tinha umas flores muito coloridas, com uma cor no centro e outra na ponta das pétalas. Um trevo colorido, pensou ela, deve dar sorte.
O avô disse que era um amor-perfeito. Viola tricolor. E deu-lhe um envelope com sementes para ela plantar.
Por baixo da janela do seu quarto, onde batia muito sol, Luana limpou a terra das ervas, remexeu tudo e depois espalhou as sementes.
Quando deu a primeira flor, Luana teve pena de a apanhar para a pôr no jarro com água. Era roxa com o centro amarelo e parecia-se com os desenhos de uma blusa que a sua mãe tinha.
Só que ela não voltaria a ver a mãe com aquela blusa. Porque a mãe tinha morrido. E isto queria dizer que, agora, só iria vê-la como via a Alice na história do livro: por dentro, quando fechasse os olhos e pensasse nela. Por fora, de olhos abertos, a mãe tinha desaparecido.
Por isso é que Luana ficava assim, um dia contente, um dia triste, com saudades. E o tempo ia passando, às vezes muito rápido, às vezes devagar.
A avó fazendo-lhe um cachecol comprido, para o qual ela escolhia as cores de que gostava mais. O avô na loja. A escola. As férias. As pequenas frases que ia aprendendo. As visitas do pai ao fim de semana. Regar o amor-perfeito e vacinar o Bizoca. A feira de sábado com a avó. A assadeira quente e o cheirinho do bolo.
Numa noite de frio e muita chuva lá fora, estavam todos a ver televisão. Luana, aborrecida com um filme sem graça nenhuma, pegou numa revista. E, de repente, um estalido, como se uma fogueira tivesse iluminado tudo! Reconheceu pela primeira vez todas as frases que estavam fora das páginas dos seus cadernos e da lousa da escola.
— Magias especiais de volta! — leu Luana. — Não é isto, vovó? — gritou.
— Não é que este pedacinho de gente está a ler, Inês?
Naquela noite, Luana sonhou que a mãe estava com ela e que nada de mal tinha acontecido. Estavam na praia, sentadas na areia quente. De repente, começaram a voar. Um vento forte parecia arrastar tudo, e Luana ficou com medo, mas a mãe estava lá e deu-lhe a mão.
De manhã, Luana acordou triste. Não quis o café com leite e disse que não ia para a escola.
— A que propósito não vais, menina? Vais, sim! — disse a avó.
— Hoje não vou de maneira nenhuma, pronto! — gritou.
E saiu a correr e subiu directamente para o quarto de arrumos do avô. Abriu a porta, ficou lá no escuro meio assustada, com raiva de tudo o que tinha acontecido, com vontade de ter mãe. Ficou lá a chorar um pouco, sentada no chão, junto da estante. Foi então que percebeu que estava com a cara encostada a um livro colorido.
Puxou a manga da blusa e passou-a na cara para enxugar as lágrimas. Abriu o livro. Virou a primeira página. Mais uma. Aproximou-se da janela e leu: Uma vez, depois de dar comida aos peixinhos, Lúcia sentiu os olhos pesados de sono. Deitou-se na relva com a boneca no braço e ficou a seguir as nuvens que passeavam pelo céu, formando ora castelos, ora camelos. E já estava a adormecer, embalada pelo murmurar das águas, quando sentiu cócegas no rosto. Arregalou os olhos: um peixinho vestido de gente estava de pé na ponta do seu nariz.
Então, pouco a pouco, a magia aconteceu. Como se aquela história fosse uma isca de anzol e Luana o peixinho vestido de gente. E ela foi lendo, lendo, lendo, e pensou que também ela ia gostar de inventar histórias, de imaginar coisas e de as escrever no papel…
Ouviu lá fora as risadas da Ciça e da Tereca, que brincavam, equilibrando-se em cima do portão da frente da casa. Luana deu também uma gargalhada, achando interessante fazer coisas que fazia todos os dias e que às vezes pareciam tão maçadoras… Desceu as escadas a correr, abriu a porta da casa e saiu para a rua, gritando que também ela ia conseguir equilibrar-se.

Sílvia Oberg
Pé na Lua – Pé na Rua
S. Paulo, Editora Paulus, 1997
Adaptação

A paixão de ler - François de Closets

2007-05-20T13:29:00.000Z

François de Closets
A felicidade de aprender e como ela é destruída
Lisboa, Ed. Terramar, 2002
Excertos adaptados

Foi o mais inesperado e imprevisível dos best-sellers de 1992. Um caso editorial – seiscentos mil exemplares vendidos no conjunto – que deixou de boca aberta a sua editora, as prestigiosas edições Gallimard. Regra geral, números dessa grandeza só são atingidos por romances ou, então, por sagas repletas de paixões, aventura, de História e personagens. E se na sua capa aparecer, qual diamante que realça a veste, o nome de um autor de sucesso, tanto melhor.

No caso em apreço, nenhum desses elementos esteve presente. Trata-se de um livro de reflexões tiradas da experiência, redigido por um professor de Línguas e de Literatura que procura apenas e tão-só suscitar nos seus alunos a paixão da leitura. Em suma, um pequeno tratado de iniciação à arte de ler, de que qualquer editora, interessada em não abrir falência no semestre seguinte, teria feito uma edição de cinco mil exemplares, esperando vender uns três mil.

O próprio Daniel Pennac, autor do pequeno livro, confessa que, por mais de uma vez, esteve para desistir, tal era a evidência do que tinha para dizer. Temia estar a forçar portas há muito já abertas. Felizmente, conseguiu ultrapassar esse temor e publicou Comme un Roman [Como um Romance], mostrando mais uma vez, que, regra geral, as ideias que não parecem exigir explicitação que são a melhor forma de fugir aos preconceitos.

Em vez de ter redigido mais um tratado árido de pedagogia literária, Pennac escreveu um texto jubiloso e irónico, trabalhado por uma espécie de suspense que se mantém do princípio ao fim. Comme un Roman não era um título usurpado. Pelo contrário, qualquer leitor, fosse ele aluno, professor ou pai, saía enriquecido da sua leitura, sem nunca se ter perdido pelo caminho.

O objecto-mistério dessa palpitante caça ao tesouro é o livro. Temos, de um lado, os adultos que gostariam de atrair as jovens gerações para a prática da leitura; e, do outro, os adolescentes, filhos dos subúrbios e da televisão, tão pouco preparados para ler Ronsard como para dançar as valsas vienenses. E a história começa logo à nascença. «O drama é que ele não lê.»

Os adultos, julgando-se invisíveis, observam e inquietam-se, pressionam e têm pressa, e quanto mais importunam a sua querida prole, mais esta arrasta os pés e «amarra o burro». A escola, que deveria vir em apoio dos pais, ainda faz pior. Sem sequer se darem conta do que estão a fazer, pais e professores, coligados numa santa aliança, alteram as regras do jogo e transformam a prática da leitura numa corrida ao diploma.

O facto é que os estudantes, os craques e os cábulas, nunca mais se decidem a desligar os auscultadores e a mergulhar na leitura. Os pais vêem a vida a andar para trás. O professor, como é óbvio, queixa-se e lamenta-se, até que a sua mulher, que provavelmente é mãe e tem filhos a estudar, resolve dizer-lhe umas tantas verdades. É esse o momento capital do livro.

«Do que tu estás à espera é que eles te entreguem boas fichas de leitura sobre os romances que tu lhes impinges, que "interpretem" correctamente os poemas da tua escolha, que no dia do exame analisem com subtileza os textos da tua lista, que "comentem" judiciosamente ou "resumam" inteligentemente o que o examinador lhes puser debaixo do nariz... Mas a verdade nua e crua é que nem o examinador, nem tu, nem os pais dos teus alunos estão particularmente empenhados em que os seus filhos, de facto, leiam. Repara, também é verdade que não desejam o contrário. O que eles querem é que os filhos se desenvencilhem nos estudos. Tudo o mais é conversa!»

Estas evidências poderiam ter levado o nosso autor a recuar e a voltar à prática habitual do seu ofício de professor. São evidências que, por partirem de uma observação exacta do estado de coisas, ainda mal foram ditas e já todos se aperceberam de que pensam exactamente o mesmo, excepto que não tinham ousado confessá-lo. Que os pais que preferem um filho leitor a um filho diplomado levantem o dedo! Não tenham vergonha! Na hora de admitir alguém, qual é o empresário que se mostra sensível à prática apaixonada da leitura?

Chegou-se a um ponto tal, que os adolescentes, saturados dos exercícios literários, estão convencidos de que a leitura é, antes de mais e sobretudo, uma inexcedível maçada.

E como acaba o livro? Em princípio, eu não deveria dizer como. No entanto, dado o êxito enorme de Comme un Roman, toda a gente o leu e sabe como acaba. O nosso professor começa por desistir do «ensino da Literatura», pega em romances, em verdadeiros romances de hoje, desses que se encontram à venda em qualquer livraria, que contam histórias, verdadeiras histórias, e decide lê-los em voz alta na sua aula, pelo prazer de ler, é certo, mas também para ver quais seriam as reacções dos alunos. Estes, apesar de rebeldes, deixar-se-ão progressivamente enfeitiçar como crianças que pedem uma história antes de adormecer.

A breve trecho – mas também pode ser muito mais tarde –, vão querer saber quem é o autor, se tem outros livros, quererão ler outros romances, começarão a interessar-se pelos personagens, e assim sucessivamente. O facto é que, mais uma vez, a magia do livro opera e, quase sem darem por isso, vão dar consigo próprios a voltar as páginas, a descobrir «esse vício impune – a leitura».

Sinal de que é chegado o momento de se falar de literatura. Eis por que motivo os vossos filhos não lêem, eis como poderão voltar a ler. Happy end

[1].

[1] Em inglês no original (N. T.)

Pennac, como se vê, está obcecado pelos «que não lêem».

Não alimenta qualquer ilusão quanto aos eventuais benefícios que possam tirar do sistema educativo: «Os mais espertos aprenderão, como nós, a andar à volta da literatura. Serão brilhantes na arte inflacionista do comentário (leio dez linhas, escrevo dez páginas), na prática redutora da ficha (percorro quatrocentas páginas, sintetizo-as em cinco), na caça à citação judiciosa nos alfarrábios de cultura congelada, disponíveis em todos os vendedores de sucesso, saberão manejar como ninguém o escalpelo da análise literária e tornar-se-ão peritos em navegar sabiamente entre os "melhores excertos", navegação essa que os conduzirá seguramente a passar com êxito o exame final dos estudos secundários, a obter uma licenciatura e, quem sabe, a fazer até um doutoramento... não sendo, no entanto, garantido que os deva ao amor do livro.»

Pergunta: que sentido pode ter um saber literário, por mais erudito que seja, que não conduza à paixão pela leitura?

Conhecer antes de estudar

Como explicar o sucesso obtido junto dos leitores por Comme un Roman? Pela simples razão de que o livro explicita o que eles próprios sentiam confusamente sem nunca terem ousado dizê-lo: «É uma estupidez ensinar Literatura a jovens que nunca lêem um livro!» Eis o que teriam gostado de dizer!

Imaginemos um pai, entretido a ler um livro, que vê o filho aflito, a braços com um comentário literário, à procura numa passagem de Balzac dos «índices lexicais, das estruturas gramaticais, do sistema enunciativo e do esquema narrativo», pai esse, aliás, que nunca viu o filho a ler seriamente um livro, nem sequer um livro policial... É pouco provável que esse pai não se interrogue sobre o que está a ver.

Como é possível que uma mesma arte (a escrita), um mesmo objecto (o livro), uma mesma actividade (a leitura) sejam, para um, fonte de prazer e, para o outro, causa de um imenso tédio? Que sentido faz impor aos jovens uma utilização segunda e arrevesada do escrito, quando existe uma outra, absolutamente natural e extremamente gratificante, a leitura, de que se servem tão pouco?

Deste ponto de vista, o que nos é dado constatar, por exemplo, ao nível da educação? Assistimos precisamente a um movimento – fruto de uma admirável obstinação –, que, em vez de promover um contacto directo, caloroso, sensível com as matérias de estudo, persiste em fornecer grandes quantidades de definições.

Felizmente que os professores não se contentam em preparar robôs capazes de passar o exame final. Raoul Pantanella exprime bem essa frustração. Diz ele:

Ser culto é, assim, sinónimo de ter encontrado textos e de com eles ter vivido uma história de amor... Facultar à criança textos para amar, textos para serem vividos...

E se, para começo de conversa, as incentivarmos ao massacre analítico dos textos seleccionados e fragmentados, as lançamos numa furiosa vivissecção literária, sob a forma das eternas explicações, leituras dirigidas, metódicas, dos comentários de circunstância, etc., impedimo-las de realizar uma experiência íntima, de pôr a funcionar a imaginação, o maravilhoso, que toda a narrativa, que todo o texto ficcional veicula.

Coloca-se a charrua teórica antes da emoção, impedindo-a de abrir o seu próprio rego! Para cultivar os seus alunos, o professor de literatura deve provocar neles uma espécie de paixão secreta, o prazer de ler sem qualquer finalidade utilitária. Só depois poderão começar a pensar no que isso representa e como isso se faz.

É ponto assente entre os professores de Literatura – entre aqueles que não só a amam como têm o desejo de a transmitir – que os métodos actuais estão totalmente desfasados das mentalidades adolescentes. O mal-estar está de tal modo difundido que as muitas cartas que Daniel Pennac recebeu dos colegas não pretendiam criticar o iconoclasta, antes manifestar-lhe plena concordância com as ideias que defendera.

Em contrapartida, a corporação dos professores de Letras, com os seus corpos constituídos, os seus sindicatos, as suas associações e, sobretudo, a inspecção-geral, mostraram uma atitude mais do que reservada. O diagnóstico formulado por Comme un Roman, caso fosse tomado em consideração, desencadearia a prazo, umas após outras, uma série de modificações de fundo, para as quais os responsáveis do nosso ensino não estão preparados.

Como obter, ao mesmo tempo, o domínio da língua e da expressão, o conhecimento das obras literárias e o amor pela leitura? O sistema actual teima em encarar estes objectivos como complementares quando aquilo a que assistimos é à sua oposição mútua, e que misturá-los é a melhor maneira de destruir com uma das mãos o que com a outra se construiu. Não se pode impunemente desmembrar textos, desarticulá-los, procurar na língua do século XVII o modelo da língua falada no século XX ou reduzir as obras ao que «sobre elas se deve pensar», sem estar, ao mesmo tempo, a desenhar tendências nefastas a longo prazo.

Temos, no entanto, de admitir que não é fácil pôr de pé um ensino da língua. Se o fosse, há muito que seria conhecida a receita do milagre. O facto é que a explicação tradicional do texto não é mais estimulante do que a leitura metódica. Na realidade, qualquer exercício, desde que normalizado, tende a esterilizar a sensibilidade e a imaginação. Cria no aluno uma certa obsessão pelos resultados (exigidos e a obter) que, progressivamente, se centra sobre os métodos que, a prazo, se transformam num receituário, numa listagem de receitas.

O texto transforma-se em pretexto, perdendo a sua função primeira, ou seja, a transmissão de um sentido, de uma emoção e de uma história.

A introdução de um método representa um risco – a de provocar um corte definitivo com a literatura viva. Por outro lado, a recusa de um método impede, a prazo, que se entre na intimidade de um discurso. A bissectriz passaria, algures, pela utilização de um método que, além de evitar cuidadosamente os seus próprios efeitos perversos subjacentes, fizesse, sobretudo, descobrir o prazer de manejar a língua.

Tem-se, por vezes, a impressão de que o recurso sistemático aos exercícios é uma forma de comodismo pedagógico (na medida em que ensinar, avaliar e dar notas se torna mais fácil), mais do que uma resposta adaptada ao despertar da sensibilidade ao literário. Esse comodismo não seria criticável se, no cômputo final, os jovens tivessem adquirido o gosto pela leitura. Infelizmente, nem isso acontece.

Os novos alunos

As objecções metodológicas de Georges Lanson mantêm-se, pois, pertinentes. Razões de ordem cultural e sociológica conferem-lhes, aliás, uma actualidade acrescida. No princípio deste século, o Ensino Secundário estava, no essencial, reservado aos filhos da burguesia. O professor de línguas e de literatura dirigia-se a alunos que haviam crescido num meio onde a cultura literária era omnipresente. Livros e jornais faziam parte do quotidiano, numa época em que a vida privada ainda não fora invadida por altifalantes e ecrãs.

Toda a família lia. Toda a gente falava do que andava a ler. As pessoas incitavam-se mutuamente à leitura. É verdade que essa prática era demasiado convencional, conformista e cloroformizada, relativamente às próprias obras, mas constituía uma boa entrada na matéria.

Desde muito novas, as crianças aprendiam de cor poemas e fábulas. Em seguida, vinham as Humanidades – corpo central do ensino que relegava para a periferia as demais matérias. Ao entrar no liceu, a leitura, em particular a leitura dos clássicos, já era um hábito bem enraizado, e a literatura, sob as suas diferentes formas, uma presença familiar.

Era nesse momento que o professor dava início ao estudo da história literária e das diferentes obras de referência. Se Lanson formulou as suas objecções, no contexto que referimos, considerando que os alunos de então não tinham bases bastantes para abordar a História da Literatura, o que diria ele hoje?

As turmas de que fala Daniel Pennac são formadas por adolescentes que não receberam na família qualquer iniciação literária. Além disso, vivem no pânico de um eventual insucesso escolar: «… na realidade, não apreciam os livros. Há vocabulário a mais, nos livros. Há também páginas a mais. Em suma, há livros a mais. Livros? Não é coisa de que se goste por aí além».

Claro que continuam a existir alguns estabelecimentos de ensino à antiga, boas escolas burguesas onde as crianças, bem preparadas pelas famílias, vêm para aprender como antigamente. A tendência, no entanto, é a de se tornarem uma excepção (e de serem desesperadamente procurados pelos pais!). E, depois, há os outros, todos os outros estabelecimentos, dos menos maus aos piores, confrontados com uma população totalmente diferente. Se, noutros tempos, estava reservado a uma minoria, o Ensino Secundário tornou-se a escola de toda a gente.

Neste novo contexto, os professores estão perfeitamente conscientes de que, no processo de aquisição de uma cultura literária, deixou de haver qualquer elo de continuidade entre a escola e as famílias. A bem dizer, deixou de haver qualquer patamar – partem, pois, do nível zero.

É totalmente impraticável apresentar o livro como um objecto de uso corrente e a leitura como uma prática habitual; ou falar de teatro como de um tipo de espectáculo bem identificado; ou empregar palavras como «clássicos» ou «românticos», como se de categorias bem definidas se tratasse, ou nomes como «Voltaire», «Rousseau», «Stendhal» como se fosse de gente conhecida de que se estivesse a falar. Por outras palavras, o professor tem de abrir os alicerces da literatura num solo desértico e pouco preparado para os receber.

Tem, sobretudo, de se bater contra uma cultura, a cultura dos jovens, que marginaliza a leitura e, mais ainda, a literatura. Os alunos vivem mergulhados num universo sonoro, rodeados de imagens, e não num universo do escrito. São constantemente solicitados por mil e uma distracções de fruição imediata que não exigem qualquer esforço, nenhuma iniciação.

Os promotores desse novo ensino tinham em mente favorecer as crianças dos meios populares ou, pelo menos, colocá-las numa posição de igualdade face aos filhos da burguesia. Os inquéritos revelam que aconteceu justamente o contrário. Podemos, pois, perguntar-nos o que terão ganho com essas inovações pedagógicas todos aqueles alunos (a grande maioria, aliás) que não são bons em Francês, que, na realidade, não são bons em nada – o que não quer dizer que não prestem para nada! – todos aqueles, enfim, que, com um ano de atraso e com muita indulgência à mistura, conseguem obter o seu diploma de estudos secundários. Avalia-se uma árvore pelos seus frutos.

Os professores universitários não se cansam de sublinhar a pouca preparação dos alunos que chegam à universidade. Um desses professores teve a ideia de colocar a esses estudantes uma série de perguntas sobre matérias que deveriam ter sido dadas no 2° e no 3° ciclos do Ensino Básico, perguntas, aliás, que seria vergonhoso colocar a um aluno que tenha acabado o secundário, perguntas, por exemplo, sobre a autoria das obras mais célebres.

As respostas obtidas foram uma autêntica catástrofe. Revelavam uma incultura dificilmente concebível, após tantos anos de estudos aturados e sancionados por um diploma. Os seus colegas, em contrapartida, não se mostraram surpreendidos. Há muito que sabiam que assim era. O professor guardou essas provas como se tratasse de um segredo da defesa nacional. «É evidente – dizia-me ele – que as não posso mostrar a ninguém.»

Danièle Sallenave não tem desses pudores cúmplices. Não tem qualquer pejo em denunciar as lacunas dos seus estudantes:

No primeiro ano e durante uma parte do segundo, sou uma espécie de Dr. Kouchner – um professor da brigada humanitária. Tenho à mão o meu estojo de primeiros socorros de sintaxe e de ortografia, os meus pensos de urgência, o meu quilo de datas históricas.

Chego com as conjunções, obviamente liofilizadas, e com a gramática em pó; relembro o que é uma concessiva e o sistema dos modos e dos tempos, recordo que INRI não é o segundo nome de Jesus, que Caim não era filho (ou irmão) de Édipo, e que o Confiteor não é uma especialidade regional.»[2]

Não há pedagogia, por mais milagrosa que seja, que consiga dar uma cultura literária a todos os jovens que vivem num mundo não literário. Partir da própria criança, procurar deliberada e obstinadamente despertar-lhe o interesse, terá sempre mais hipóteses de sucesso do que partir de esquemas epistemológicos. O melhor ensino é aquele que dura uma vida inteira, e não apenas o tempo de preparação de um exame.

[2] Danièle Sallenave, Lettres Mortes, op. cit.

Lídia - Katherine Paterson

2007-05-19T18:58:00.000Z

Não era mais do que uma escrava, pensava Lídia. A quinta endividada teve de ser alugada a um vizinho, e ela e o irmão tiveram de ser empregados. Estaria o fim próximo, como a mãe dissera quando partira com as bebés depois de o urso esfomeado ter entrado na sua casa da quinta do Vermont? Naquele Inverno de 1843, as duas crianças haviam ficado entregues a si mesmas. Se, pelo menos, o pai voltasse e pusesse tudo de novo no lugar! A promessa de uma nova vida melhor acaba por pôr Lídia a caminho de Lowell, Massachusetts. Como empregada de uma fábrica vai ganhar um salário e ser livre. Pouco importa ter de viver num lar apinhado e de suportar o barulho ensurdecedor dos teares e o ar cheio de pó que traz consigo febres e tosses dilacerantes. Apesar do encarregado ameaçador, Lídia trabalha horas sem fim para poder pagar a dívida e recuperar a quinta que tanto ama.

Por fim, a campainha do fim da tarde soou e o senhor Marsden puxou a corrente, dando o dia por terminado. Diana caminhou com ela até ao lugar onde as raparigas penduravam os chapéus e os xailes e estendeu-lhe os dela.

— Vamos esquecer o regulamento esta noite — disse ela. — Já foi um dia demasiado longo.

Lídia concordou. O dia anterior parecia um passado muito distante. Já nem se recordava da razão por que o regulamento lhe parecera tão importante.

Perdera o apetite. O simples cheiro da sopa revolvia-lhe o estômago – feijão com gordura de porco e pão com queijo vermelho, batatas fritas e, claro, panquecas com molho de maçã, pudim indiano com creme e bolo de ameixa para sobremesa. Lídia mordiscou o pão e engoliu-o com chá a ferver. Como podiam as outras comer com tanto apetite com o barulho dos pratos e os gritos da conversa? Ela só desejava chegar ao quarto, tirar as botas, massajar os pés cansados e pousar a cabeça dorida. Enquanto as outras raparigas puxavam as cadeiras e as colocavam de modo a formar pequenos círculos, Lídia afastou-se da mesa e arrastou-se pelas escadas acima.

Betsy já lá estava com o eterno livro na mão. Riu-se ao ver Lídia.

— O primeiro dia em cheio! E até hoje consideravas-te uma rapariga do campo, valente, que podia aguentar tudo, não era?

Lídia não fez esforço para lhe responder. Deixou-se simplesmente cair na cama de casal, tirou as botas agressoras e massajou os pés inchados.

— Se tivesses um par mais velho... — a voz de Betsy era quase meiga — mais largo e macio...

Lídia abanou a cabeça. No dia seguinte calçaria as botas de Triphena sem as acolchoar. Ainda estavam tesas por causa da viagem e não seriam boas para o ir e vir das refeições mas, pelo menos, os pés teriam espaço para inchar.

Despiu-se, vestiu a camisa de noite velha e enfiou-se debaixo da roupa. Betsy olhou para ela.

— Tão cedo para a cama?

Lídia só teve forças para abanar de novo a cabeça. Era como se simplesmente não tivesse forças para falar. Betsy sorriu de novo. "Ela não se está a rir de mim", percebeu Lídia de repente. "Recorda como foi com ela".

— Queres que leia para ti? — perguntou Betsy.

Lídia agradeceu com a cabeça, fechou os olhos e virou-se de costas para a luz da vela.

Betsy não deu explicações sobre o romance que estava a ler, limitou-se a começar a ler em voz alta onde ela própria parara. Embora a cabeça de Lídia ainda estivesse entupida de fibras e carregada de barulho, ela tentou seguir o fio à história.

A criança estava num asilo de pobres, parecia, e tinha fome. Lídia sabia bem o que era uma criança com fome. Rachel, Agnes, Charlie – todos tinham sentido fome no ano do urso. O rapazinho da história, com fome, estendera a tigela ao encarregado do asilo e dissera:

— Por favor, senhor, quero mais.

E por causa disso, o encarregado – ela podia imaginar a sua boquinha vermelha aberta de horror - por causa disso, o encarregado gritara com a criança. Na sua imaginação, o pequeno Oliver Twist era igual a Charlie. O cruel encarregado gritara e arrastara a criança para diante de um agente. E por que crime? Pelo crime monstruoso de querer comer mais.

— Este rapaz há-de acabar na forca — profetizara o agente. — Sei que será enforcado.

Lutou contra o sono, ávida de cada palavra. Não tivera apetite para a óptima refeição servida no andar de baixo, mas agora conhecia uma espécie de fome que não sabia que existia. Tinha de descobrir o que acontecera ao pequeno Oliver. Seria ele realmente enforcado só porque desejava mais papa?

Abriu os olhos e fixou Betsy que estava absorvida na leitura. Depois Betsy sentiu o seu olhar e levantou os olhos do livro.

— É uma história maravilhosa, não é? Uma vez vi o autor — o senhor Charles Dickens. Visitou a nossa fábrica. Deixa ver... eu já estava na sala da fiação — deve ter sido em...

Mas Lídia não queria saber de autores nem de datas.

— Não pares de ler a história, por favor — pediu ela.

— Nada receies, Lídia. Não interrompo mais — prometeu Betsy, e continuou a ler, embora a voz fosse denotando fadiga, até tocar a campainha do recolher. Marcou o livro com uma fita do cabelo.

— Até amanhã à noite — sussurrou ela, enquanto os pés de um exército de raparigas martelavam nas escadas.

No dia seguinte, na fábrica, o barulho continuou estridente e os pés enfiados nas velhas botas de Triphena incharam do mesmo modo; contudo, de vez em quando, ela dava por si a cantarolar. “Por que estou de repente tão satisfeita? Que coisa maravilhosa me está a acontecer?” E então recordou-se. À noite, depois do jantar, Betsy leria para ela. Ela estava, claro, um pouco apreensiva por Oliver que na sua cabeça se confundia com Charlie. Mas havia uma antecipação deliciosa, como açúcar a dissolver-se na boca. Ela precisava de saber o que lhe iria acontecer, como se história iria desenrolar.

Diana notou a mudança.

— Estás a adaptar-te melhor do que eu esperava — disse ela.

Mas Lídia não lhe explicou. Não sabia lá muito bem como explicar que não era tanto por estar mais adaptada à fábrica, mas porque descobrira como escapar à sua opressão. As folhas coladas na janela e os gerânios no parapeito deviam ter o mesmo efeito para outras raparigas, pensou. Mas, no seu caso, era uma história.

À medida que os dias se transformavam em semanas, ela tentava não pensar como era gentil da parte de Betsy ler para ela. Havia noites, claro, em que ela não podia ler, quando havia compras a fazer ou roupa a lavar. Aos sábados à tarde saíam duas horas mais cedo e Amélia apropriava-se de Lídia e Prudence para longos passeios à beira-rio até ficar escuro. Betsy, naturalmente, fazia o que lhe apetecia, independentemente de Amélia. Aos domingos, Amélia arrastava a relutante Lídia para a igreja. A princípio, Lídia receou que Betsy continuasse a leitura sem ela, mas Betsy esperou até à tarde de domingo, quando Amélia e Prudence se encontravam no andar de baixo a escrever à família, e prosseguiu a história a partir do ponto em que a deixara na sexta-feira anterior.

Só ao fim de várias semanas é que Lídia percebeu que o livro era da biblioteca domiciliária e que o empréstimo custava a Betsy cinco cêntimos por semana. Se estivesse sozinha, Betsy lê-lo-ia muito mais depressa, Lídia tinha a certeza. Por muito que detestasse gastar dinheiro no primeiro dia em que recebeu, Lídia insistiu em dar dez cêntimos a Betsy para ajudar a pagar a empréstimo de Oliver. Betsy riu-se, mas aceitou. Também ela estava a juntar dinheiro, confessou a Lídia, pedindo-lhe que não contasse, para pagar a sua educação. Havia uma universidade no Oeste, em Ohio, que aceitava mulheres – uma verdadeira universidade e não uma escola de mulheres.

— Mas não contes à Amélia — disse ela, deixando a voz voltar ao seu habitual tom irónico. — Ela acharia que não é próprio de uma senhora ir para Oberlin.

Pareceu estranho a Lídia que Betsy se ralasse com a opinião de Amélia. Mas Lídia, que nunca desejara ser considerada uma senhora, dava muitas vezes por si a perguntar:

— Que pensará Amélia? — e a censurar-se por fazer isto ou aquilo devido a esse pensamento.

Depois, depressa de mais, o livro chegou ao fim. Parecia que tinha voado e havia tanto, principalmente no início – quando Lídia estava demasiado cansada e, por muito que se esforçasse, não conseguia ouvir com atenção –, havia tanto que necessitava de ouvir de novo. Na verdade, precisava de ouvir tudo de novo, mesmo as partes mais horríveis, o assassinato da querida Nancy e a morte de Sikes.

Desejava ter coragem para pedir a Betsy que lesse mais, mas não tinha. Betsy oferecera-‑lhe horas e horas do seu tempo e voz. E, além disso, com Julho a chegar, as três companheiras faziam planos para ir a casa. Esta palavra era como uma pancada no peito. Casa. Se ao menos também ela pudesse ir. Mas assinara um contrato por um ano com a Corporação. Se partisse nem que fosse só para ver a cabana e visitar Charlie de passagem, perderia o seu lugar.

* * * *

Julho estava quente como Diana dissera deselegantemente. Com relutância, Lídia gastou um dólar num vestido mais fresco, visto que o que tinha era demasiado quente. O passo seguinte foi ir até à biblioteca onde requisitou Oliver Twist.

Desta vez ia lê-lo sozinha. Não lhe ocorreu que estava a estudar por si, enquanto decifrava penosamente as palavras que haviam fluído como um rio da boca de Betsy. Estava tão desejosa de ouvir de novo a história que, embora cansada depois das treze horas de trabalho na sala dos teares, deitava-se a transpirar na cama, soletrando baixinho os sons da narrativa do senhor Dickens.

Dava graças por estar sozinha no quarto. Não havia ali ninguém para se rir dos seus esforços ou para se oferecer para a ajudar. Não queria ajuda. Não desejava partilhar a sua leitura com ninguém. Estava determinada a aprender tão bem, que fosse capaz de um dia ler o livro em voz alta para Charlie. E como ele ficaria espantado! A sua Lídia, tão instruída? Ia ficar orgulhosíssimo.

Durante o dia nos teares, ela revolvia na cabeça os bocados de história que decifrara na noite anterior. Então ocorreu-lhe que podia copiar as páginas, colá-las na parede e lê-las sempre que tivesse uma pausa. Não havia muitas pausas agora que manobrava três teares, mas ela colou a folha num deles e podia olhar para ela enquanto trabalhava.

Julho já ia a meio quando ela tomou a importante decisão. Uma bela noite, assim que o jantar terminou, vestiu o vestido mais quente que era mais bonito do que o leve de Verão, pôs o chapéu, calçou as botas novas e saiu para a rua. Tremia quando chegou à porta da loja, mas abriu-a. Uma campainha soou e um cavalheiro que estava ao fundo, sentado num banco por trás do balcão, olhou por cima dos óculos.

— Em que posso servi-la, menina? — perguntou educadamente.

Ela tentou controlar a tremura da voz, mas não foi capaz.

— Eu, eu vim comprar o livro — disse.

O cavalheiro deslizou do banco e esperou que ela continuasse.

Mas Lídia já fizera o discurso que ensaiara. Não preparara mais palavras. Finalmente, ele inclinou-se para ela e disse num tom de voz extremamente simpático:

— Que livro deseja, menina?

Que estúpida ela lhe deve ter parecido! A loja tinha filas e filas de livros, centenas, talvez milhares de livros.

— O, o Oliver Twist, se faz favor — conseguiu balbuciar.

— Ah — disse ele — o senhor Dickens. Uma escolha admirável.

Mostrou-lhe várias edições, algumas impressas em papel barato, com capa de papel, mas ela só queria uma. Era belamente encadernada a couro com letras douradas na lombada. Ia custar todo o seu dinheiro, estava mesmo a ver. Talvez nem tivesse que chegasse. Olhou assustada para o simpático empregado.

— São dois dólares — disse ele. — Quer que lho embrulhe?

Ela estendeu-lhe dois dólares de prata que tirou da bolsa.

— Sim — disse suspirando de alívio — sim, muito obrigada.

E apertando o seu tesouro contra o peito, saiu a correr da loja e teria corrido todo o caminho até casa, se não fosse ter reparado que as pessoas paravam a olhar para ela.

Katherine Paterson
Lídia
Porto, AMBAR, 2001
Excertos adaptados

Pequenos Vagabundos - Gianni Rodari

2007-05-19T18:54:00.000Z

Pequenos Vagabundos é a história das aventuras vividas por três jovens que a pobreza obriga a deixar a sua aldeia, pedindo esmola de terra em terra. Numa longa viagem pela Itália, Francesco, Domenico e Anna vivem uma profunda e dramática esperiência humana.

— Não se aproximem, são ciganos — continuava a gritar a garota.

— Aquela parva — murmurou Anna —, se lhe conseguisse apanhar as tranças mostrava-lhe quem é que são os ciganos.

— Mas é uma bela escola! — disse Francesco.

Muitas crianças já se tinham aproximado da cancela, intrigadas pelo aspecto dos três pequenos vagabundos. E atrás delas, tranquila e séria, uma senhora idosa, com os cabelos grisalhos e um xaile preto pelas costas. Os alunos deixaram-na passar, e alguns dos mais pequenos penduraram-se-lhe no braço, para ganhar coragem.

— Bom dia — disse a professora com um ligeiro sorriso. — Vêm de longe?

Os três não responderam, mas Anna arriscou também um sorriso.

— Não são ciganos — explicava a professora aos seus alunos —, são meninos que vêm do Sul, se calhar a aldeia deles foi destruída pela guerra.

As coisas não eram bem assim, mas Anna fez na mesma que sim, para agradar à professora; e no fundo não era muito diferente da realidade.

— Como se chamam? — perguntou a senhora.

Desta vez Anna respondeu pelos três, mas Francesco e Domenico também se sentiram melhor: nunca ninguém lhes tinha falado com tanta doçura, nem sequer a mãe, que estava sempre cansada e doente, e tinha demasiadas dores e preocupações na cabeça.

— Eu andei na escola — disse Anna. — Fiz a primeira classe. Eles não. Eles nunca foram à escola.

— E ainda sabes ler? — perguntou a professora.

— Acho que sim. Em casa tenho todos os cadernos e o livro de leitura. Gostava de andar na escola. Mas depois já não tinha sapatos e bata e tinha de ajudar a tia com as crianças pequenas, e por isso nunca mais lá voltei.

Alguns dos alunos riram-se apontando Francesco e Domenico:

— Nunca foram à escola, não sabem ler nem escrever, são mesmo burros!

A professora abanou a cabeça.

— Não têm culpa. Se tivessem podido ir tinham aprendido, talvez melhor do que vocês. Não é verdade? — e inclinou-se para Francesco, que fez que sim com a cabeça.

— Não tens língua?

— Tenho — disse Francesco, e riu-se.

— Não gostavas de aprender a ler?

— Bom, gostava, mas como?

— A Anna pode ajudar-te. Será a tua professora.

Anna desatou a rir.

— Que rica professora... Nem sequer tenho a certeza de me lembrar de tudo.

— Vou dar-vos uma cartilha — disse a professora.

— Se o Albino a vê — disse Domenico —, deita-a para a fogueira.

— Quem é o Albino?

Francesco contou em poucas palavras. Quando acabou, viu com espanto que alguns dos alunos tinham lágrimas nos olhos. A sua história era assim tão dolorosa? Tudo o que lhe tinha acontecido a ele, a Anna e a Domenico lhe parecia natural. Agora, diante daquelas crianças que tinham uma casa, uma mãe e uma escola limpa, um quintal, uma professora amável e boa, não sentiu inveja nem dor mas – estranhamente – um certo orgulho.

“Eles choram ao ouvir contar estas coisas”, pensou, “e nós suportámo-las sem chorar.”

— Temos de nos ir embora — disse Domenico. Durante todo o tempo que tinham estado ali tinha mantido enfiado na algibeira do casaco o seu bracinho mutilado, conforme o seu velho hábito. A professora devia ter notado alguma coisa mas não disse nada, apenas o acariciou docemente no cabelo. E ele, que não suportava isto de ninguém, desta vez não se ofendeu.

A professora mandou buscar uma cartilha e deu-a a Francesco, que nem sequer ousou folheá-la.

— Pronto, agora têm mais um amigo — disse a professora —, agora são quatro, com a cartilha.

— Mostra-ma — disse Anna.

E abriu-a com delicadeza: as páginas a cores, as grandes letras dispostas em filas irregulares e ao mesmo tempo ordenadas, despertaram-lhe de repente velhas recordações da escola. Seguiu as linhas com olhos impacientes, soletrando com os lábios, e apercebeu-se com espanto de que sabia ler correntemente: as palavras, que inicialmente lhe dançavam à frente sem nada lhe dizer, revelaram-lhe o seu significado... Mar, ramo, terra, mamã... Sem se aperceber disso, começou a ler em voz alta:

— Ramo de amoras, ramo de amor... — E riu-se excitada: — Sei ler, ouviu?

— Hás-de ser uma boa professora. Também precisam de um caderno e de um lápis.

Um dos alunos afastou-se e voltou com um pequeno caderno quadriculado e um lápis sem bico.

—Toma estes — disse. E quase para se desculpar acrescentou: — Depois logo digo à minha mãe.

Quando os três miúdos se foram embora, todos os alunos se apinharam junto à cancela e lhes disseram adeus agitando as mãos e gritando. A professora, de pé no meio deles, com os braços cruzados, apertados debaixo do xaile, continuou a sorrir durante um bocado.

O á-bê-cê de Francesco

Queridos rapazes e raparigas, a diferença entre esta história e um grande romance de aventuras reside no facto de que aqui é tudo verdade, desde a primeira palavra até à última: Anna, Francesco e Domenico, os três pequenos vagabundos entregues pelos seus parentes a um empresário que os levou a pedir esmola pela Itália, existiram realmente, e ainda existem crianças como eles. Ainda existem famílias que não sabem como matar a fome aos seus filhos. Há rapazes que têm por escola somente a rua: uma escola dura, terrível. Eu conheci rapazes que atravessaram a Itália com uma gaiola com um papagaio ao pescoço, ou cantando, ao som de um acordeão, ou vendendo bilhetinhos como sina. Eles não odiavam os seus pais por isso: percebiam muito bem por que tinham sido obrigados a abandonar a sua pobre casa, a sua terra miserável.

Alguns destes rapazes estragaram-se: ninguém vive na rua sem se sujar com a sua lama. Alguns deles tomaram-se pequenos ladrões, ou pior. Mas outros caminharam sem se sujar: permaneceram bons e tomaram-se fortes e corajosos. Nesta história não quis contar-vos aventuras inacreditáveis, mas como Anna, Francesco e Domenico conquistaram a sua força e, como eles, dia após dia, se tornaram homens. As aventuras dos piratas são mais coloridas e fascinantes, sem dúvida: mas a aventura de se tornar homem é mais bonita, porque é mais verdadeira.

A cartilha que a professora da aldeia tinha oferecido a Francesco ia no seu bornal. Quando, numa pausa da viagem, na praia ou à sombra de uma árvore, Francesco a tirava com delicadeza e, pondo-a no chão, começava a folheá-la, toda a miséria que rodeava os rapazes desaparecia e um mundo novo, desconhecido e maravilhoso, se abria à sua volta.

Domenico contentava-se com ver as ilustrações: a bandeira, uma flor, um navio. Nunca se cansava de as ver: conhecia todos os mais pequenos pormenores, mas pareciam-lhe sempre diferentes, mais belas.

Francesco copiava no pequeno caderno as letras do alfabeto e as primeiras, simples, palavras de uma só sílaba. Anna não era uma professora paciente. Ela própria mal sabia ler, e também nas suas mãos o lápis se tomava pesado como um maço, mas parecia-lhe que Francesco levava demasiado tempo a aprender.

— És burro — dizia — e burro hás-de ficar. É preciso fazer assim, olha.

Mas Francesco não deixava que ela lhe tirasse o lápis.

— Quero experimentar. Deixa-me experimentar.

Os «grandes» da caravana não lhes ligavam. Só o tio Filippo, às vezes, se punha de pé atrás deles, com o velho cachimbo na boca. O tio Filippo também nunca tinha ido à escola.

— A minha caneta foi a enxada — dizia, mas sem se rir —, aprendi a escrever sulcos bem direitos na terra, mas depois tivemos de vender a terra.

E cuspia, ao lembrar-se da terra perdida.

Os outros rapazes da caravana também não se interessavam pela cartilha. O Albino levava-os sempre consigo: eram mais obedientes e dóceis com ele. Durante as marchas Francesco esforçava-se por reconhecer as letras que tinha estudado nos letreiros da estrada. Ficava parado a olhá-los durante muitos minutos, até que do embrenhado das letras uma saía e corria directamente para os seus olhos.

— Aquele é um O — dizia — e aquele é um T.

Anna soletrava então toda a palavra. Mas foi um grande dia quando Francesco conseguiu sozinho ler um letreiro todo. Pôs-se a dançar e não parava de gritar a palavra maravilhosa:

— Molinella! Molinella!

Tinham deixado o mar havia já alguns dias, e vagueavam de aldeia em aldeia na planície emiliana. Na realidade, Francesco lia «Molinela» só com um l, e quando o tio Filippo lhe disse o nome exacto da aldeia não queria ceder:

— Você não sabe ler — dizia, excitado —, mas eu sei.

— Há tantas coisas que não se aprendem nos livros — disse o tio Filippo —, não te esqueças, professor.

Desde aquele dia o tio Filippo começou a chamá-lo, por brincadeira, «o professor».

— Olá, como vais, professor? Como está hoje o alfabeto?

— Sempre igual, tio Filippo. Sabe, não falta muito, vou escrever para casa.

— Mas a tua mãe não sabe ler.

— Não tem importância. Fica contente na mesma. Há-de pedir ao Miguel, o ferro-‑velho, que lha leia.

Naquela mesma noite concretizou o seu projecto, com a ajuda de Anna. Na verdade, algumas palavras foram escritas por Anna, e algumas outras copiaram-nas directamente da cartilha, mesmo que não tivessem nada a ver com a conversa. Por exemplo, Francesco quis a todo o custo escrever na folha o nome de todas as terras que tinham atravessado desde que tinha começado a ler os letreiros das estradas.

Devia ter muitos erros, mas quando a carta ficou acabada – duas páginas inteiras de palavras – ficaram os três a olhar para ela sem fôlego, durante um bom bocado.

Dizia ela (mas vou transcrevê-la sem os erros):

«Querida mãe, nós estamos bem e esperamos que a mãe também, mais o Peppe e a Rina. O trabalho não é muito e a comida chega. Não se preocupe connosco. Quando voltarmos para casa iremos ocupar a terra e teremos de que viver todos juntos. A Anna ensinou-me a escrever e a ler. O Domenico ainda quer a mão nova e, se tivermos dinheiro, vamos comprá-la. Estas aldeias são mais bonitas do que as nossas e os camponeses ajudam-‑nos. Que esteja de saúde e muitos cumprimentos e beijos dos seus filhos

Francesco e Domenico»

Debaixo das assinaturas estavam as palavras «ramo, navio, barco, bandeira», e os nomes de seis ou sete terras.

— Ela vai perceber por que é que os escrevemos, não duvidem — garantiu Francesco.

Meteu a carta no bornal, enquanto Anna corria a ajudar a tia Teresa a preparar o jantar.

— Amanhã — disse Francesco — peço a um camponês que me ajude a escrever o envelope e a enviá-la.

Naquela noite dormiu com a cabeça apoiada no bornal e parecia-lhe que dele saía um estranho calor. Acordou várias vezes com medo que alguém lhe roubasse a carta, e de cada vez abriu o bornal para ver se continuava no seu lugar.

Na manhã seguinte enviou-a. Naquela tarde chegaram a Ferrara.

Gianni Rodari
Pequenos vagabundos
Lisboa, Editorial Caminho, 1986
Excertos adaptados

Felicidade clandestina - Clarice Lispector

2007-05-19T18:47:00.000Z

Clarice Lispector
O Primeiro Beijo
São Paulo, Ed. Ática, 1996

Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.

Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima palavras como "data natalícia" e "saudade".

Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.

Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía As reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato.

Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.

Até o dia seguinte eu me transformei na própria esperança da alegria: eu não vivia, eu nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.

No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado como eu, e sim numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me que havia emprestado o livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em breve a esperança de novo me tomava toda e eu recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu modo estranho de andar pelas ruas de Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.

Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono de livraria era tranquilo e diabólico. No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o coração batendo. Para ouvir a resposta calma: o livro ainda não estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama do "dia seguinte" com ela ia se repetir com meu coração batendo.

E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto o fel não escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela me escolhera para eu sofrer, às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra.

Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o livro esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de modo que o emprestei a outra menina. E eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob os meus olhos espantados.

Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária daquela menina à porta de sua casa. Pediu explicações a nós duas. Houve uma confusão silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora achava cada vez mais estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa mãe boa entendeu. Voltou-se para a filha e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem quis ler!

E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descoberta horrorizada da filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de perversidade de sua filha desconhecida e a menina loura em pé à porta, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi então que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a filha: você vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: "E você fica com o livro por quanto tempo quiser." Entendem? Valia mais do que me dar o livro: "pelo tempo que eu quisesse" é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer.

Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo.

Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.

Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo.

Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.

D. Florinda - António Mota

2007-05-19T18:44:00.000Z

Tem setenta anos a D. Florinda. E num dia de cada mês há correspondência na sua caixa de correio.
— Vem na hora certa — diz a D. Florinda, sorrindo para o gato que anda sempre atrás dela.
D. Florinda veste roupa nova, penteia melhor o cabelo ralo, branco e curto. Calça os sapatos de pano e borracha, fecha a porta com muito cuidado, e mete a chave num saco bastante coçado. Truc, truc, truc... lá vai ela muito direita. Lá vai ela a caminho do banco.
Quando entra, entrega a carta ao empregado, e diz baixinho:
— É a minha reforma!
Recebe o dinheiro e, truc, truc, truc... lá vai ela muito direita. Lá vai ela a caminho da livraria Zé.
Depois de entrar percorre as estantes com o olhar. Demora-se, indecisa na escolha. E acaba por descobrir o livro, que paga e manda embrulhar.
Outra vez na rua, truc, truc, truc... lá vai ela a caminho da casa onde mora o Rodrigo, seu neto.
Toca à campainha, aparece o Rodrigo, e ela estende o embrulho e diz:
— É para ti, rapaz. Mais um livro para a tua biblioteca!

António Mota
Segredos
Porto, Desabrochar Editorial, 1996

Ler doce Ler - Isabel Stilwell

2007-05-19T18:42:00.000Z

Isabel Stilwell
Notícias Magazine
8 Setembro 2002

Quando olho para uma floresta vejo gnomos de orelhas espetadas a sair de dentro dos cogumelos. Quando me apetece experimentar o doce fechado naquele frasco em que prometi não tocar até Janeiro de 2003, à cause da dieta, começo a rir porque me lembro do Winnie the Pooh, que a pretexto de verificar se o mel estava bom esvaziou o pote que, ainda por cima, era para oferecer ao maníaco-depressivo do lô. Quando me perguntam qual é o meu tipo de homem, respondo logo que não tem nada que saber, é o príncipe que mata dragões e finalmente sobe pelas tranças da sua Rapunzel, seja qual for a altura da torre. E se me cruzo na rua com alguém que corre afogueado, vejo o coelho da Alice, de relógio em punho, a dizer: "Estou atrasado, estou atrasado". E quando tudo me chateia, e só me apetecia estar longe dali, acabo a reunião com um "desculpem mas vou para a Terra do Nunca". E nunca me fio num armário pela porta, ou não soubesse que por detrás de pelo menos um está Narnia…

Vivo pelos livros que li ou que me leram. As semelhanças que encontro entre eles e o mundo em que vivo confortam-me e fazem simultaneamente crescer em mim a adrenalina: afinal piso o caminho que outros já pisaram, afinal aquela calçada pode não ser apenas e só isso, uma calçada…

Trouxeram-me a capacidade de acreditar no que vejo e naquilo que não vejo, o gozo de brincar com as ideias, sem medo do absurdo, a felicidade de encontrar as minhas paixões e tristezas retratadas por um autor que eu nem conhecia – como é que ele sabia que eu me sentia assim? –, a certeza de que cada contrariedade ou obstáculo se pode superar com determinação e uma gargalhada, porque afinal os monstros têm mais medo de nós do que nós deles…

Foi isto que me trouxeram os livros que li, ou que me leram, sentada ao colo da minha mãe para os ouvir, enroscada numa manta enquanto um dos meus irmãos imitava a voz de Gollum do Senhor dos Anéis, ou dava graças a Deus pela papeira que me dava direito a sessões de leitura mais compridas. Hoje, quando os releio, baixinho para mim ou alto para os outros, revivo a história, mas por entre as linhas chega-me também o afecto desses gestos, o calor das memórias, que me deixam com a sensação de que não há privilégio maior do que um colo e um livro…

Esta é a magia dos bons livros infantis, daqueles que nunca nos saem da cabeceira, daqueles que esperamos impacientemente que os nossos filhos tenham idade para ler e que constroem um património comum de uma geração, de um país.

A cabra do senhor Séguin - Gianni Rodari

2007-05-19T18:37:00.000Z

Gianni Rodari
Gramática da Fantasia
Lisboa, Ed. Caminho, 2004

Excertos adaptados

Uma vez, os alunos de Mario Lodi leram na aula a história da pobre cabrinha do Senhor Séguin que, farta da corda com que o dono a tinha amarrada, foge para a montanha onde o lobo – ao fim de uma heróica tensão – acaba por comê-la. Ainda conservo o velho número do Insieme – o jornal de turma que há vários anos os rapazes de Vho organizam e enviam aos seus amigos – em que vem a discussão que se seguiu a essa leitura. Ei-la:
Walter: – Daudet escreveu a história de uma cabra, a cabra do dono Séguin, e nós discutimo-la porque não estávamos de acordo com ele.
Elvina: – A cabra de Daudet fugiu porque desejava a liberdade e o lobo comeu-a. Nós refizemos a história de outra maneira.
Francesca: – O dono dizia à cabra que na montanha estava o lobo, mas só lho dizia porque queria ter a cabra presa para lhe extrair o leite.
Danila: – Nós escrevemos que a cabra fugiu e encontrou a felicidade na montanha em liberdade.
Miriam: – Tal como o homem quer viver livre, também a nossa cabra quer viver livre.
Mario: – Tinha esse direito. Se viesse o lobo, as cabras todas juntas poderiam matá‑lo à coroada.
Miriam: – Penso que Daudet quis ensinar que, quando se desobedece, acontecem desgraças.
Walter: – Mas a nossa cabra, ao saltar para fora do recinto, desobedeceu a um dono que a tinha presa para lhe roubar o leite: neste caso não é uma desobediência, é uma rebelião contra um ladrão.
Mario: – Certo, porque ele roubava o leite, enquanto ela queria ser livre.
Miriam: – Mas ele precisava do leite da cabra.
Francesca: – Mas a cabra precisava de liberdade. O dono podia levar a cabra a dar passeios na montanha e ela dava-lhe o leite.
Walter: – Mas a cabra, como diz Daudet, não queria ter ao pescoço uma corda mais comprida: não queria a corda, nem curta nem comprida.
Francesca: – Esta fábula faz-me pensar na luta dos italianos para se libertarem dos austríacos.
Miriam: – Quando os italianos se libertaram, ficaram felizes, tal como a cabra quando chegou ao monte.

Seguia-se, no jornal, o texto da história reescrita pelas crianças. Nesta, o sonho da cabra era coroado pelo triunfo de uma sociedade de cabras livres, na montanha.

Escolhi este texto para prosseguir noutra direcção a exploração do «eixo da leitura», começada com a criança que lê histórias aos quadradinhos, e também porque ela ilustra, como um caso limite, o que pretendem dizer os teóricos da informação quando afirmam que «a descodificação de uma mensagem se dá sempre de acordo com o código do destinatário».

Na realidade, a história de Daudet pode prestar-se a interpretações mais subtis. Não é muito simplesmente um caso de desobediência castigada. A cabra, no final, aceita gloriosamente a morte, combatendo. Poder-se-ia mesmo chegar a fazê-la dizer: «mais vale morrer do que viver escravo»...

Mas as crianças de Vho, recusando-se a embrenhar-se em nuances ambíguas, como ambíguas são muitas vezes as sendas do humorismo, vigorosamente recortaram na história uma moral reaccionária que puseram sob acusação. A gloriosa tragédia final não podia persuadi-los: para eles, o herói tem de vencer, a justiça tem de triunfar... Todas igualmente «antiformalistas», defensoras acérrimas dos conteúdos e insensíveis às graças da expressão, as crianças vêm a apresentar, no decorrer da discussão, comportamentos diferentes.

Miriam não parece totalmente disposta a negar que «quando se desobedece acontecem desgraças» e reconhece, com a capacidade muito feminina de se pôr no lugar dos outros, que o dono «precisava do leite da cabra». Francesca contentar-se-ia com um compromisso reformista: «o dono podia levar a cabra a dar passeios na montanha e ela dava-lhe o leite». Walter é o mais consequente, o mais radical: «a cabra não queria a corda, nem curta nem comprida».

O que se impõe no fim é o sistema de valores do colectivo, com as suas palavras-chave: «liberdade», «direito», «conjunto» (a união faz a força). As crianças vivem e trabalham há anos «em conjunto», numa pequena comunidade democrática que exige e estimula a sua participação criativa, em vez de reprimi-la, desviá-la ou instrumentalizá-la.

Leiam-se os dois extraordinários livros de Mario Lodi: C'e Speranza se Questo Accade al Vho e Il Paese Sbagliato [Há esperança se isto acontecer no Vho e A terra errada]. Explicam como as crianças, quando pronunciam palavras como «liberdade», «direito», «conjunto», as sentem plenas da sua experiência. Não são palavras aprendidas, são palavras vividas e conquistadas. Estas crianças gozam de liberdade de pensamento e liberdade de palavra. Estão habituadas a exercer a sua crítica sobre todas as matérias-primas, incluindo o papel impresso.

Chamadas e notas, nem sabem o que isso é: nenhum momento do seu trabalho é ditado por programas burocráticos, por uma rotina didáctica, pelas exigências da escola como instituição, mas é sim motivado como um acto vital. É um «momento de vida», não um «momento escolar». Portanto, para elas, discutir a história de Daudet não é um exercício escolar, mas uma necessidade.

Na sua maior parte, as crianças são filhas de assalariados agrícolas; e estamos num pequeno casal do Vale do Po, numa zona que tem fortes tradições de lutas sociais e políticas, que deu um contributo muito seu à Resistência. A palavra «dono», tal como a palavra «patrão», tem para elas um significado muito preciso. Tem o rosto do dono da propriedade. Um «dono» inimigo. E é essencialmente a palavra «dono» que serve de perno, na sua imaginação, à «descodificação» da mensagem.

Adaptando-se à interpretação colectiva, Francesca e Miriam têm a tendência para a fazer sair do terreno da luta de classes, recordando «as lutas dos italianos para se libertarem dos austríacos»; ou seja, recorrendo a figuras da vaga mitologia dos livros escolares. Mas a comparação decisiva foi pronunciada por Walter, quando estabeleceu a equação entre «dono» e «ladrão». Com base nesta equação é possível distinguir entre «desobediência» e «rebelião».

Francesca tinha falado do dono que mantinha a cabra presa para «extrair» dela o leite. Mas Walter energicamente recusou o verbo «extrair» e os seus ecos escolares («da ovelha extrai-se a lã»...), para o transformar sem equívocos num violento «roubar». Assim, na discussão, as palavras do texto lido perdem peso, e delas surgem outras, que recomporão a história de acordo com uma norma autónoma.

Já diziam os antigos: De te fabula narratur. Até as crianças, que não conhecem latim, referem a si mesmas as histórias que ouvem. As de Vho esqueceram praticamente a cabra para se porem a si próprias na situação dela e porem, em vez do «dono», o pai assalariado agrícola e o seu patrão, o «dono» das terras.

Na imaginação da criança leitora (tal como da criança ouvinte), a mensagem não se grava como um estilete na cera, mas choca com todas as forças da personalidade. Isto, torna-o mais evidente o exemplo das crianças de Mario Lodi, que foram postas em condições de tornar explícito o aspecto «auto-reflexivo» da leitura e de se exprimirem criativamente.

Mas o choque verifica-se sempre. Pode dar-se no fundo da consciência e permanecer improdutivo se a criança for condicionada a ouvir só para se conformar com o que ouve, e a ler, ficando dentro dos limites do modelo cultural e moral imposto pelo texto. Nestes casos, na maior parte das vezes, a criança não faz mais do que fingir educadamente...

Contem-lhe a história da cabra do Senhor Séguin sublinhando o seu possível carácter de apólogo em volta das «desgraças» que vão ao encontro de quem desobedece, e a criança compreenderá que esperam dela uma severa condenação da desobediência. Poderá pô-la até por escrito, se lhe mandarem fazer o resumo da história. Chegará superficialmente a convencer-se de que acredita nela.

Mas não será verdade. Ela terá mentido, como mentem sempre as crianças ao escreverem nas «redacções» exactamente o que pensam que os grandes desejam ler. Por sua conta e risco, contentar-se-á em esquecer o mais rapidamente possível a história da cabra, como se esquece das outras histórias edificantes...

O encontro decisivo entre as crianças e os livros dá-se nos bancos de escola. Se se verificar numa situação criativa, onde o que conta é a vida e não o exercício, poderá surgir dele o gosto da leitura com que não se nasce, porque não é um instinto. Se se der numa situação burocrática, se o livro for assassinado ao ser relegado para a condição de instrumento de exercícios (cópias, resumos, análises gramaticais, etc., etc.), sufocado pelo mecanismo tradicional «interrogação‑juízo», poderá nascer daí a técnica da leitura, mas não o gosto.

As crianças saberão ler, mas só lerão se forem obrigadas. E fora da obrigação irão refugiar-se na banda desenhada – mesmo quando são capazes de leituras mais ricas e mais complexas – talvez só por a banda desenhada não ter sido «contaminada» pela escola.

O prazer da leitura - Rubem Alves

2007-05-19T18:28:00.000Z

Rubem Alves
Gaiolas ou Asas – A arte do voo ou a busca da alegria de aprender
Porto, Edições Asa, 2004

Excertos adaptados

Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de "alfabeto". "Alfabeto" é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que "abecedário". A palavra "alfabeto" é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: "alfa" e "beta". E "abecedário", com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: "a", "b", "c" e "d". Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que "abecedarizar", palavra inexistente, pudesse ser sinónimo de "alfabetizar"...

"Alfabetizar", palavra aparentemente inocente, contém a teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras...

E assim era. Lembro-me da criançada a repetir em coro, sob a regência da professora: "bê-á-bá; bê-e-bê; bê-i-bi; bê-ó-bó; bê-u-bu"... Estou a olhar para um postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redacção: uma menina deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê "fa", "fe", "fi", "fo", "fu"...

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música se deveria chamar "dorremizar": aprender o dó, o ré, o mi... Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem a repetir as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse...

Todo a gente sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega no bebé e embala-o, cantando uma canção. E a criança percebe a canção. O que o bebé ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no facto de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas!

Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: a minha mãe tocava-as ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes.

Isto é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a história. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. A criança volta-se para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está a ler.

Num primeiro momento, as delícias do texto encontram-se na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no acto de ler para os seus alunos, é o "seio bom", o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintáctica. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas lembro-me com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professora lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos, extasiados. Ninguém falava.

Antes de ler Monteiro Lobato, eu ouvi-o. E o bom era que não havia exames sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa da leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder a questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro...

Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, a ler para o filho... Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afectiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai, a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas de um mundo maravilhoso!

Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem – continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afectuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: Por favor, ensine-me! Eu quero poder entrar no livro por minha própria conta...

Toda a aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontece. Há aquele velho ditado: É fácil levar a égua até ao meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber. Traduzido pela Adélia Prado: Não quero faca nem queijo. Quero é fome. Metáfora para o professor.

Todo o texto é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele desliza sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto apossa-se do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se luta com as palavras, se não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos logo que ela acabe.

Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que os seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida nas nossas escolas a prática dos "concertos de leitura". Se há concertos de música erudita, jazz – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão o prazer de ler.

E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de termos sido tocados pela sua beleza, é impossível esquecer. A leitura é uma droga perigosa: vicia... Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é só deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula "se", dígrafos, encontros consonantais, análise sintáctica – que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto. E a missão do professor?

Acho que as escolas só terão realizado a sua missão se forem capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura é o pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mãos as chaves do mundo. Mas o que vejo a acontecer é o contrário. São raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da língua.

Paul Goodman, controverso pensador norte-americano, diz: Nunca ouvi falar de nenhum método para ensinar literatura (humanities) que não acabasse por matá-la. Parece que a sobrevivência do gosto pela literatura tem dependido de milagres aleatórios que são cada vez menos frequentes.

Vendem-se, nas livrarias, livros com resumos das obras literárias que saem nos exames. Quem aprende resumos de obras literárias para passar, aprende mais do que isso: aprende a odiar a literatura.

Sonho com o dia em que as crianças que lêem os meus livrinhos não terão de analisar dígrafos e encontros consonantais e em que o conhecimento das obras literárias não seja objecto de exames: os livros serão lidos pelo simples prazer da leitura.

Jardins - Rubem Alves

2007-05-19T18:25:00.000Z

Rubem Alves
Mansamente pastam as ovelhas…
São Paulo, Papirus Editora, 2002

Excertos adaptados

Comecei a gostar dos livros mesmo antes de saber ler. Descobri que os livros eram um tapete mágico que me levava instantaneamente a viajar pelo mundo… Lendo, eu deixava de ser o menino pobre que era e tornava-me um outro. Vejo-me sentado no chão, num dos quartos do sótão do meu avô. Via figuras. Era um livro, folhas de tecido vermelho. Nas suas páginas alguém colara gravuras, recortadas de revistas. Não sei quem o fez. Só sei que quem o fez amava as crianças. Eu passava horas a ver as figuras e nunca me cansava de as ver.

Um outro livro que me encantava era o Jeca Tatu, do Monteiro Lobato. Começava assim: "Jeca Tatu era um pobre caboclo…". De tanto ouvir a estória lida para mim, acabei por sabê-lo de cor. "De cor": no coração. Aquilo que o coração ama não é jamais esquecido. E eu "lia-o" para a minha tia Mema, que estava doente, presa numa cadeira de baloiço. Ela ria com o seu sorriso suave, ouvindo a minha leitura.

Um outro livro que eu amava pertencera à minha mãe quando era criança. Era um livro muito velho. Façam as contas: a minha mãe nasceu em 1896… Na capa havia um menino e uma menina que brincavam com o globo terrestre. Era um livro que me fazia viajar por países e povos distantes e estranhos. Gravuras apenas. Esquimós, com as suas roupas de couro, dando tiros para o ar, saudando o fim do seu longo inverno. Em baixo, a explicação: "Onde os esquimós vivem, a noite é muito longa; dura seis meses". Um crocodilo, boca enorme aberta, com os seus dentes pontiagudos, e um negro a arrastar-se na sua direcção, tendo na mão direita um pau com duas pontas afiadas. O que ele queria era introduzir o pau na boca do crocodilo, sem que ele se desse conta. Quando o crocodilo fechasse a boca estaria fisgado e haveria festa e comedoria!

Na gravura dedicada aos Estados Unidos havia um edifício, com a explicação assombrosa: "Nos Estados Unidos há casas com dez andares…". Mas a gravura que mais mexia comigo representava um menino e uma menina a brincar, querendo fazer um jardim. Na verdade, era mais que um jardim. Era um minicenário. Haviam feito montanhas de terra e pedra. Entre as montanhas, um lago cuja água, transbordando, transformava-se num riachinho.

E, nas suas margens, o menino e a menina haviam plantado uma floresta de pequenas plantas e musgos. A menina enchia o lago com um regador. Eu não me contentava em ver o jardim: largava o livro e ia para a horta, com a ideia de plantar um jardim parecido. E assim passava toda uma tarde, fazendo o meu jardim e usando galhos de hortelã como as árvores da floresta…

Onde foi parar o livro da minha mãe? Não sei. Também não importa. Ele continua aberto dentro de mim.

A encruzilhada - Katherine Paterson

2007-05-19T16:55:00.000Z

Katherine Paterson
The Invisible Child
New York, Dutton Children’s Books, 2001

Excertos adaptados

Quando me pediram para falar sobre Anne Carroll Moore, a autoridade mais importante no domínio dos livros para crianças da primeira metade do século XX, lembrei-me de uma carta que ela menciona ter recebido do pai e na qual este escreve: Esta vida é um grande mistério. Viver é uma tarefa árdua e viver bem é ainda mais árduo. É um enigma saber o que fazer, a que nos dedicarmos. Mas seja qual for o caminho que escolhas, queremos oferecer-te o melhor que pudermos, cientes de que és tu que tens de decidir o que é melhor para ti, no contexto em que vais viver.

No início deste mês fui visitar uma amiga que é bibliotecária em duas escolas: uma situada numa cidade rica e outra numa cidade mais modesta. Quando a primeira escola foi confrontada com a necessidade de fazer cortes no orçamento, optou por sacrificar os livros em vez da Internet. Na segunda escola fez-se um esforço maior no sentido de se conseguir verbas para comprar livros. No entanto, quando a bibliotecária foi à maior livraria da zona, deparou com poucas das obras que ela considerava essenciais. Ao partir do princípio de que os livros são produtos de consumo rápido, os editores não se dão ao trabalho de reeditar obras antigas, aclamadas por inúmeras gerações de leitores, e esquecem-se de que a criança que hoje pega num livro para ler fá-lo com vontade de passar tempo com ele e não de o tratar como um produto descartável. Quando tive de fazer uma palestra sobre “Para que serve, afinal, a Literatura?” dei-me conta da confusão a que chegámos, para ter de formular uma pergunta deste teor. É essa confusão que torna difícil arrostar com os ventos agrestes da tecnologia e do mercantilismo, que estão a atirar-nos para direcções das quais é difícil sair.

Em 1995 desloquei-me, com o meu marido, às Ilhas Fiji para participar num congresso de professores do sudeste asiático. Estava preocupada com o tema que deveria abordar, mas os meus colegas disseram-me que a esmagadora maioria dos professores que estariam presentes nem sequer tinham lápis e papel na sala de aula. Seria melhor que lhes contasse histórias, as histórias dos meus próprios livros. Felizmente para mim, a minha palestra só teria lugar no fim da semana, depois de já ter ouvido falar de experiências que me eram tão alheias quanto as minhas o eram para os meus ouvintes. Foi com encanto que ouvi todas as noites contar histórias de terras e culturas distantes e diferentes da minha, que vi livros feitos em casa, a partir de jornais velhos, com letras garrafais para que salas de cinquenta alunos os pudessem ler em conjunto. Depois de ter falado para aquele público, senti-me como nunca antes me tivera sentido. É que nunca me tinham ouvido com tanta atenção na vida. Tendo crescido em culturas de tradição oral, aquelas pessoas sabiam ouvir.

Quando a civilização ocidental decidiu passar à escrita os tesouros da imaginação literária e científica contribuiu para que perdêssemos o poder da memória colectiva e a capacidade de escutar verdadeiramente a palavra falada. Mas a invenção da imprensa veio também permitir que mais pessoas pudessem ter acesso ao que era escrito e formar a sua própria opinião sobre o que lhes era dito.

O próprio acto da leitura modificou-se. Em vez de lerem só um ou dois livros, as pessoas passaram a ler mais. Hoje em dia já quase não se lê, de tal forma somos inundados de material impresso. É este um dos poucos capítulos nos quais os que escrevem para jovens têm vantagens sobre os outros escritores. É que os jovens têm uma predisposição para ler devagar e reler o que lhes interessa vezes sem conta.

Quando um amigo meu se dedicou a estudar as razões da pobreza na América, deparou com a resposta, dada por uma ex-toxicodependente e ex-presidiária, de que a pobreza deriva das pessoas pobres não terem acesso, desde crianças, à possibilidade de ler, reflectir e influenciar as decisões políticas que são tomadas em seu nome. Quando ela teve essa oportunidade, teve também oportunidade de mudar de vida.

A leitura intensiva permite-nos entrar em contacto com a sabedoria do nosso tempo. A sabedoria não consiste em coleccionar factos ou gerir informação. Significa ler pausadamente, repetidas vezes, e entrar em contacto com livros que estão rapidamente a deixar de serem impressos. Se há livros que as crianças só lerão uma vez, outros há que elas quererão ler repetidamente e que as nossas bibliotecas e livrarias já não lhes podem facultar. Sem prazer, não há leitura. E as crianças obtêm um prazer inaudito com a leitura intensiva de um livro escrito com profundidade.

A sabedoria consiste em ver as leis e padrões que enformam a realidade que nos rodeia. Num mundo onde o lucro domina e a tecnologia está ao serviço dele, é preciso coragem para corrermos riscos na busca dessa sabedoria. Riscos que não nos trarão benefícios financeiros ou aplausos do público. Aqueles que procuram a sabedoria são cada vez menos numerosos.

Num dos seus livros, Frances Clarke Sayers resumiu de forma extraordinária a tarefa que nos aguarda:

A capacidade de resposta ao intuitivo e ao poético é mais forte na infância. Se tirarmos esta capacidade às crianças, estaremos a privá-las de um refúgio e de uma âncora duradouros. Se não prestarmos atenção às modas e às teorias, se não perdermos a oportunidade de partilhar com as crianças os livros que nos arrebataram, independentemente da idade, capacidade ou incapacidade delas e acreditarmos no poder do escritor, no poder da nossa própria sinceridade; se pedirmos aos editores, artistas e escritores que dêem o seu melhor; se acordarmos nas crianças uma resposta que vá para além das suas necessidades imediatas, então não deixaremos morrer o cantar do pássaro.

Munidos de compaixão e coragem, temos de fazer o nosso melhor hoje para ajudar os que amanhã decidirão fazer o que melhor convém ao seu tempo.

A criança no sótão - Katherine Paterson

2007-05-19T16:52:00.000Z

Katherine Paterson
The Invisible Child
New York, Dutton Children’s Books, 2001

Excertos adaptados

Vou chamar-lhe Walter, embora esse não seja o seu verdadeiro nome. Walter era uma criança esperta que não se empenhava muito nos estudos. Um dia, a sua vida mudou radicalmente. O pai abandonou-o e aos irmãos, deixando a mãe com três rapazes para cuidar.

Como o Estado não fornecia qualquer tipo de apoio a mães trabalhadoras, a mãe de Walter trabalhava em vários lados a fim de assegurar o sustento dos filhos. À medida que as férias grandes se aproximavam, começou a preocupar-se com os perigos a que os filhos estariam sujeitos ao vaguear pelas ruas enquanto ela trabalhava.

Walter foi trabalhar numa quinta, onde deparou com um patrão severo. Frequentemente castigado, o seu local de expiação era um velho sótão. Nesse sótão, Walter encontrou vários livros velhos que o dono da quinta também lá tinha exilado: Dickens, Austen, Twain e Stevenson tornam-se companhias permanentes e desejadas. Walter fazia com que o patrão o castigasse frequentemente, de forma a poder estar com os seus livros adorados.

Há algo de tão evocativo na imagem da criança só, incompreendida, desprezada, que vários escritores de ficção resolveram fazer dela personagens suas. Talvez a mais conhecida seja Sara Crewe, de Frances Hogdson Burnett, no livro A Little Princess. Embora muitas das realidades que Burnett descreve sejam reprováveis – a fortuna de Sara provém de minas onde gente miserável é obrigada a trabalhar em condições degradantes e Becky é salva no fim para se tornar, não numa amiga de Sara, mas na sua criada pessoal – há, contudo, uma ideia que importa reter no livro. Quando Sara é enviada para o sótão por Miss Minchin, a directora da escola onde ela estudava, por já não ser herdeira de uma grande fortuna, Sara tira partido da sua imaginação fértil e constrói um mundo onde imagina ser uma princesa prisioneira de uma tirana, o que a vai ajudar a lidar com as vicissitudes a que está sujeita.

Um livro pode ajudar uma criança a auto-valorizar-se e isso é o início de um processo de crescimento da alma. Por isso, sou contra a ideia de personagens-modelo, nas quais a criança não se reconhece. Há muitas crianças entre nós que estão fechadas em sótãos que as aterrorizam. Os livros podem ser a chave que abre essas portas fechadas.

Regressemos agora à história de Walter. Quando voltou para a cidade, Walter não se tornou um aluno mais diligente. Contudo, levou consigo uma avidez de leitura que fez com que se candidatasse à universidade e acabasse por se licenciar em Harvard.

Os mundos que a leitura abrira para ele expandiram a sua mente e o seu coração, como nada antes o havia feito. Tornou-se um empresário bem sucedido e um marido, pai e avô dedicados. Os livros salvaram-lhe a vida.

Suponhamos que não havia livros no sótão para o qual Walter foi enviado. Se coloco esta hipótese é porque, hoje em dia, há muitas crianças cujas vidas são difíceis, cujos espíritos estão sedentos, que estão isoladas, com medo e que não têm livros. Muitas pessoas do sector do governo e da educação acham que se lhes proporcionarem uma ligação à Internet contribuirão para aliviar as suas múltiplas fomes.

Mas, quando os jovens se comportam agressivamente na escola e são expulsos, isso só os conduz a um isolamento maior. Justamente quando estão mais vulneráveis e isolados, vão para uma casa, tantas vezes vazia, passar o tempo a ver jogos de vídeo violentos ou a navegar na Internet. Com quem é que eles estabelecem relações? As mais das vezes fazem-no com indivíduos que têm uma auto-estima tão baixa quanto a deles e que, assim, ajudam a perpetuar todos os seus receios e ódios.

O acesso à Internet não é a solução para estas “crianças no sótão”e nem sequer os bons livros são já suficientes. Do que eles precisam é de vós, professores, adultos dedicados e atentos. Para mim, a coisa mais importante do mundo é que o verbo se torne carne. Posso escrever histórias para crianças e oferecer-lhes palavras, mas os professores são a palavra encarnada dentro da sala de aula. Ao preocuparem-se com elas e ao mostrar-lhes essa preocupação, os professores partilham com elas o que eu também quero partilhar quando escrevo.

Quero dizer a cada criança no sótão que se sente só, triste, zangada e com medo, que não está sozinha nem é desprezível. É um ser único e tem um valor infinito no seio da família humana que todos formamos. Posso dizer isto através de uma história, mas os professores dizem-no através da sua própria presença.

Livro Fechado - António Torrado

2007-05-19T16:49:00.000Z

Era uma vez um livro. Um livro fechado. Tristemente fechado. Irremediavelmente fechado.
Nunca ninguém o abrira nem sequer para ler as primeiras linhas da primeira página das muitas que o livro tinha para oferecer.
Quem o comprara trouxera-o para casa e, provavelmente insensível ao que o livro valia, ao que o livro continha, enfiara-o numa prateleira, ao lado de muitos outros.
Ali estava. Ali ficou.
Um dia, mais não podendo, queixou-se:
— Ninguém me leu. Ninguém me liga.
Ao lado, um colega disse:
— Desconfio que, nesta estante, haverá muitos outros como tu.
— É o teu caso? — perguntou, ansiosamente, o livro que nunca tinha sido aberto.
— Por sinal, não — esclareceu o colega, um respeitável calhamaço. — Estou todo sublinhado. Fui lido e relido. Sou um livro de estudo.
— Quem me dera essa sorte — disse outro livro ao lado, a entrar na conversa. — Por mim só me passaram os olhos. Página sim, página não… Mas, enfim, já prestei para alguma coisa.
— Eu também — falou, perto deles, um livrinho estreito. — Durante muito tempo, servi de calço a uma mesa que tinha um pé mais curto.
— Isso não é trabalho para livro — estranhou o calhamaço.
— À falta de outro… — conformou-se o livro estreitinho.
Escutando os seus companheiros de estante, o livro que nunca fora aberto sentiu uma secreta inveja. Ao menos, tinham para contar, ao passo que ele… Suspirou.
Não chegou ao fim do suspiro, porque duas mãos o foram buscar, ao aperto da prateleira. As mãos pegaram nele e poisaram-no sobre uns joelhos.
— Tem bonecos esse livro? — perguntou a voz de uma menina, debruçada para o livro, ainda por abrir.
— Se tem! Muitos bonecos, muitas histórias que eu vou ler-te — disse uma voz mais grave, a quem pertenciam as mãos que escolheram o livro da estante.
Começou a folheá-lo, e enquanto lhe alisava as primeiras páginas, foi dizendo:
— Este livro tem uma história. Comprei-o no dia em que tu nasceste. Guardei-o para ti, até hoje. É um livro muito especial.
— Lê — pediu a voz da menina.
E o pai da menina leu. E o livro aberto deixou que o lessem, de ponta a ponta.
Às vezes vale a pena esperar.

António Torrado
Mensagem Nacional para o Dia Internacional do Livro Infantil
2 de Abril de 1997

A semente e os frutos - Maria Rosa Colaço

2007-05-19T16:45:00.000Z

Maria Rosa Colaço
Ela ainda mora aqui
Lisboa, Ed. Escritor, 1998
Adaptação

A literatura para crianças é como uma semente de palmeira que, há mais de seis meses, um africano me vendeu, ali, para os lados do Martim Moniz. Num cesto pequenino tinha dez sementes ovais, duras, quase esquecidas. Era o seu negócio, tudo o que possuía, possivelmente o que lhe restava do seu país de sol e florestas onde talvez não regresse mais. Afagava as sementes, tocava-lhes e garantia:

— Leve, senhora! Primeiro, põe na água oito dias, depois mete na terra e rega pouco- pouco. Quando estiver quase a esquecer que tem lá uma semente enterrada, vai ver que nasce uma folhinha verde. Depois, é só esperar, que vai crescer até ficar grande, assim!
E com a mão de dedos esguios, marcava por alturas do coração o tamanho da palmeira. A convicção do vendedor e outras convicções que não vêm agora ao caso levaram-me a comprar a pequena semente. Meti-a na carteira, e nunca mais me lembrei que a tinha. Um dia, numa loja cheia de gente, abro o porta-moedas, a semente cai no chão e consegui pôr meio-mundo de cócoras a procurá-la como se tivesse perdido a maior preciosidade do mundo.
A menina da caixa lá a encontrou, debaixo do estrado. Uns senhores apressados já me olhavam como se eu tivesse fugido de um centro de doentes mentais em estado último de gravidade. Uma senhora, muito cheia de laca, ainda murmurou em tom bastante audível:
— Pensei que andavam à procura de algum anel, mas aquilo não é um caroço?
Foi uma vergonha, mas recuperei a semente de palmeira que, subitamente, adquirira a importância de um amuleto, de um cristal contra as ondas negativas como o que a Ana me trouxe do Brasil num saquinho que diz Princípio e Fim. Fui para casa, lá segui o conselho do vendedor de palmeiras – É preciso nunca faltar com a água –, depois esqueci-me outra vez que a tinha semeado e fui plantar hortelã no mesmo vaso. Mas, ao mexer na terra, lá encontro a semente com uma quase invisível pontinha verde, a começar a germinar.
E agora tenho a certeza que, lá para o ano dois mil e tal, se Deus me der vida e sonho, vou ter uma palmeira africana, que depois se encherá de cachos de pequenas tâmaras…
A princípio, nas escolas, ninguém saía dos mais que insípidos e gastos textos do livrinho de leitura. Não tinham tempo, os programas são um horror, os inspectores uns chatos, só ligam a burocracias, aos papéis, querem lá saber de criatividade. Mas, a pouco e pouco, lenta mas eficazmente, os pelouros da cultura de certas autarquias foram alargando as iniciativas, organizando colóquios, abrindo bibliotecas, dinamizando a leitura, convidando os escritores e pronto! Nasceu a ponte para o outro lado da alegria.
Agora, aí andamos nós a caminho das escolas, calcorreando estradas, conversando com os meninos que trabalham nos textos, fazem exposições, querem saber coisas, escrevem poemas, cantam, recitam e nos olham por dentro da alma, sem se importarem se somos novos ou velhos, se estamos bem ou mal vestidos. E é isto, esta disponibilidade para a fantasia, para repartir o coração, para oferecer a flor, o desenho, o beijo, que comove e nos faz sentir que vale a pena.
Mas ainda há sítios em que se negam, em que ficam sentados na sombra, em que têm medo de sonhar, de soltar-se, de abrir as janelas das salas de aulas para entrar a luz e o perfume das estações.
Mas, hoje, tenho a certeza: como a semente de palmeira, o que é preciso é paciência; o sonho bem regado acaba por dar raízes! É só esperar! O africano é que sabe.